Eastadeapmi ja ovddideapmi skuvllas

Makkár hástalusaid vásihehpet dii leat áigeguovdilin din skuvllas? Makkár mekanismmaid vásihehpet dii searvadahttima ja olggušteami oktavuođas? Oahpaheddjiid, jođiheddjiid ja ohppiid oaivilat dan birra mii livččii dehálaš, fertejit leat vuolggasadjin skuvlla eastadanbargui joavkovašolašvuođa vuostá.   Dás sáhtát lohkat movt eastadanbargu sáhttá dahkkot doaibmabidjun maid čađaha ja ii dušše oktii: Movt sáhttá sihke fága ja ollislaš bargu oahppanbirrasiin váikkuhit dasa ahte oažžut searvadahttima ja kritihkalaš jurddašeami kultuvrra.

Njuike oahpahanvuoruide ja eará relevánta resurssaide.
  • Ovdagáttut hástalit skuvlla ja demokratiija

    Ovdagáttut ja joavkovašuheamit leat hástalussan skuvlii máŋgga dásis: Loavkašuhttimiid rájes luohkkálanjas gitta skuvlla ulbmilii ráhkkanahttit ohppiid oassálastit ihttábeaivvi servodahkii.

    Peder Nustad, Claudia Lenz ja Ingun Steen Andersen bokte

    Vuosttažettiin lea dan birra sáhka ahte skuvllas lea geatnegasvuohta bargat aktiivvalaččat  ovddidandihti buori sosiála birrasa. Oahpahuslága mielde galgá juohke ovttaskas oahppi beassat dovdat oadjebasvuođa ja gullevašvuođa.  Ovdagáttut ja joavkovašolašvuohta doaibmet dan sadjái olggušteaddjin ja huksejit eahpedorvvolašvuođa. Go joavkovašolašvuohta ilbmana loavkideaddji sániid bokte dahje dakkár daguid bokte, de lea oahpaheddjiin dieđihan- ja doaimmahangeatnegasvuohta, ja skuvllas galget leat rutiinnat das maid jođiheaddjit ja oahpaheaddjit dalle galget dahkat.

    Nuppádassii leat oahppit maid friddjaáiggis oassálastit servodagas, faláštallamiid bokte, neahtas, sosiála lágidemiin jna. Skuvllas lea rolla mas galgá báidnit ohppiid searvadahttit ja oassálastit gudnevuollegašvuođain maiddái dain doaimmain, vaikko skuvlla formála gáibádusat eai leat lihka nannosat dakkár dilálašvuođain go oahpahusdilis.

    Goalmmádassii lea skuvlla áigumuš váikkuhit dasa ahte oahppit háhket alcceset árvvuid, miellaguottuid, máhtu ja attáldagaid mat dárbbašuvvojit ihttá beaivvi servodaga oassálastimis. Oahpahuslágas čuožžu dán birra meastta poehtalaččat, ahte: “Oahpahus skuvllas ja oahppofitnodagain galgá, ovttasbarggus ruovttus ja doppe ipmárdusain, rahpat uvssaid máilbmái ja boahtteáigái […].” Máŋga čoavddasáni namuhuvvojit ulbmilparagráfas, earret eará ahte oahppi galgá oahppat jurddašit kritihkalaččat, ja bargat ehtalaččat, ja maid ahte oahpahus galgá ovddidit demokratiija, dásseárvvu ja dieđalaš jurddašeami.

    Skuvlla geatnegasvuohta hukset buori birrasa

    Ohppiin lea riekti buori ja oadjebas skuvlabirrasii, ja skuvla ii galgga dohkkehit naga ge gudnehuhttima  (—geahča oahpahuslága 9a kapihttala). Ovddasvástádus dása lea skuvllas ja oahpaheddjiin. Rektoris lea ovddasvástádus dasa ahte skuvla bargá heaittekeahttá ja systemáhtalaččat olahit áigumuša oažžut buori skuvlabirrasa. Buohkain geat barget skuvllas, lea geatnegasvuohta čuovvut mielde, bissehit gudnehuhttimiid ja dieđihit rektorii jus ballet ahte muhtin oahppis ii leat buorre dilli. Gudnehuhttima definišuvdna lea viiddis. Oahpahuslágas namuhuvvojit givssideapmi, veahkaváldin, vealaheapmi ja bilkideapmi ovdamearkan, muhto gudnehuhttimii gullet maid rihkkumat mat eai leat nu duođalaččat. Kritihkalaš dajahusat dahje vuostemielalašvuohta eai gal rehkenastojuvvo gudnehuhttimin.

    Oahpahusdirektoráhta johtočállosis 3-2017 gávdnabehtet čielgasit njuolggadusaid skuvlla bargui buvttadit buori skuvlabirrasa ja njuolggadusaid bargui gudnehuhttima vuostá. 

    Buohkain geat barget skuvllas lea aktivitehtageatnegasvuohta

    Geatnegasvuohta guoská buohkaide geat leat bálkáhuvvon skuvllas – oahpaheaddjit, jođiheaddjit dahje olbmot geain lea vaikko makkár eará doaibma (kántorbargit, viessohoaiddárat jna.). Buohkain lea geatnegasvuohta dahkat juoidá jus oidnet dahje ballet ahte dáhpáhuvvá juogalágan loavkašuhttin dajademiid dahje daguid bokte. Meannudangeatnegasvuohta mearkkaša ahte sii galget guorahallat ášši, dieđihit skuvlajođiheddjiide ja maiddái mannat njuolga lusa jus dat lea vejolaš ii ge mielddisbuvtte ahte dat manná iežas sihkarvuođa ovdii.

    Ohppiin lea vuoigatvuohta skuvlabirrasii gos eai leat ovdagáttuid dahje joavkovašolašvuođa dihte gudnehuhttimat.

    Ohppiin lea nappo vuoigatvuohta skuvlabirrasii gos eai leat ovdagáttuid dahje joavkovašolašvuođa dihte gudnehuhttimat. Jus skuvla galgá nagodit sihkkarastit dan, de ferte oahpaheddjiin leat gelbbolašvuohta dovddastit go dadjamušat dahje dagut leat loavkašuhtti, ja diehtit movt daid buoremusat eastada. Skuvllain fertejit leat sihke buorit ja bures gulahallojuvvon rutiinnat movt gieđahallat áššiid, muhto maiddái buorre systemáhtalaš ja guhkesáigge eastadanbargu dákkár mállet gudnehuhttiimiid ektui.

    Subjektiivvalaš vásáhus luvve aktivitehtageatnegasvuođa

    Aktivitehtageatnegasvuohta luvvejuvvo oahppi iežas vásáhusas go ii leat buorre dilli skuvllas. Dát lea dehálaš prinsihppa maiddái das mii guoská ovdagáttuide ja joavkovašolašvuhtii. Ovdamearkka dihte ii sáhte okta oahpaheaddji dadjat muhttimii gii dovdá ahte su bilkidit leat kristtalažžan, ahte “eai sii dainna oaivvildan maide” dahje ahte “dien don gal fertet gierdat, ii diet lean gal nu vearrái”. Dákkár duššindahkan ohppiid vásáhusain ii leat lágalaččat riekta.

    Oahpahuslága mielde lea álo ovttaskas oahppi vásáhus dat mii lea vuolggasadjin. Eai jođiheaddjit eai ge oahpaheaddjit sáhte dárkkodit ovtta oahppi vásáhusa loavkašuhttimis.

    Lea hui gáibideaddji árvvoštallat sihke duohtavuođadási ja reagerenmálle dakkár dilálašvuođas mas lea sáhka loavkašuhttimiid birra, ja eaktuda ahte máŋggat bealit váldojuvvojit mielde árvvoštallamii. Sáddejeaddji áigumuša árvvoštallan sáhttá leat mearkkašahtti go galgá mearridit reagerema. Ovdamearkka dihte sáhttá roahkka jurddašuvvot ahte 8.luohká oahppi ii sihkkarit ipmir čiekŋaleappot maid “juvddálaš” cielossátnin mearkkaša. Dalle ferte diehttelasat reakšuvdna maid leat eará go dalle go lea čielggas ahte sáddejeaddji diehtá ja dovdá sisdoalu loavkašuhtti sániin maid dadjá.

    Historjjálaš ja áigeguovdilis konteaksta dahká ahte oahpaheaddji sáhttá válljet dahkat juoidá vel dalle nai go sáddejeaddji dahje vuostáiváldi eaba ipmir sisdoalu das mii daddjo. Okta ovdamearka lea hoahkan maid okta oahpaheaddji lea gullan su ohppiin: “Gielis, gielis, duolva sigøynar”.  Dás gaskkustuvvo jurddačoahkkádus mii viidásetfievrrida boares ovdagáttuid rom/ sigøynariid birra, ja dákkáriid háliida skuvla eastadit ja ferte danin váldit duođalaččat.

    Dat sáhttá dáhpáhuvvat ahte ohppiid mielas lea duođalaš go dákkáriid hohket su maŋŋái. Muhto sáhttá maid dáhpáhuvvat ahte hohkkojuvvo geahppamielain, ja dilálašvuođas mas ii oktage namuhuvvon joavkkus leat das. Dalle ii leat sensor rievttes geaidnu, muhto baicca  ságastallan mii sáhttá hukset reflekšuvnnaid.

    Skuvlla ovddasvástádus bargat dásseárvvu ovdii ja vealaheami vuostá

    Go skuvllas bargá, de lea dehálaš dovdat Dásseárvo- ja vealahanlága. Láhka gusto buot servodatsurggiin, ja deattuha ahte lea lobiheapme vealahit, eará ládje meannudit, dahje bilkidit nuppi earret eará sohkabeali, čearddalašvuođa, oskku, eallinoainnu, doaibmanváttisvuođaid, seksuála soju, sohkabealeidentitehta dahje sohkabealedovddaheami dihte. Čearddalašvuohta čadno sihke nationála vuolgagii, šaddanvuolgagii, liikeivdnái ja gillii.

    Láhka deattuha maid garrasit ahte ii leat lohpi searvat, dahje bagadit nuppi, givssidit dahje vealahit. Láhka lea nappo áibbas čielggas go deattuha ahte lea buot ovttaskas olbmuid ovddasvástádus bisuhit servodaga mas dásseárvu lea vuođđoprinsihppan.

    Jus okta oahppi dahje váhnen dieđiha skuvlii ahte vásihit vealaheami, de lea skuvllas geatnegasvuohta dakka viđe čuovvolit ášši, guorahallat diliid ja árvvoštallat movt ášši sáhttá buoremusat gieđahallat. Vaikko givssideapmi dáhpáhuvvá ohppiid gaskkas, de lea aŋkke skuvla mii sáhttá rihkkut lága go ii čuovvol ášši jus leat ožžon dieđu váttis diliid birra.

    Sáhttá leat hui ávkkálaš geavahit dákkár lága vuođđun go árvvoštallá dákkár áššiid ovttas ohppiiguin skuvllas. Maid dat mearkkaša praksisas ahte čuovvut dán lága? Manin lea dehálaš presiseret dáid prinsihpaid ovtta lágas, ja movt sáhttet buohkat leat mielde hukseme servodaga mas ii gávdno givssideapmi dahje vealaheapmi?

    Njuike resurssaide

    Jođánisfállu

    • Vihtta dási ovddideapmái skuvllas

      Skuvlla eastadeaddji barggus lea ollu stuorit vejolašvuohta lihkostuvvat sihke oanehisáiggi ja guhkitáiggi perspektiivvas jus jođiheaddjit ja buot bargit barget ovttas ovddidit skuvlla oktasaš ipmárdusa ja máhtu oahppama, oahpahusa ja ovttasbarggu birra. Ođđa bajitoasis deattuhuvvo ahte buot skuvlla bargit galget leat mielde ásahit skuvlla dakkár profešuvdnasearvevuohtan oahppama váste: “Skuvllas galgá leat profešunfágalaš searvevuohta mas oahpaheaddjit, jođihangoddi ja eará bargit árvvoštallet oktasaš árvvuid, ja smihttet ja viidásit ovdánahttet iežaset praksisa” (Bajitoassi 3.5).

      Go dás lea sáhka skuvlla eastadanbarggus, de mearkkaša “skuvla” buohkaid geat leat čadnon skuvlii juogalágan rolla dihte: Skuvlajođihangoddi, oahpaheaddjit, eará bargit, oahppit ja vel ovttasbargit nu go váhnemat ja earát báikkálaš birrasis. Beaktu dákkár ollislaš skuvlaovddideamis – maiddái gohčoduvvon skuvlla gelbbolašvuođahuksen – lea bures dokumenterejuvvon.

      Skuvlla gelbbolašvuođahuksema dutkan lea čujuhan moanat fáktoriid main lea dadjamuš bistevaš rievdadeami ásaheapmái (geahča earret eará Postholm 2012, Flygare et al 2011). Dembras mii geavahit modealla mas leat vihtta dási skuvlla ovddideami olis:

       

      1. dássi: Oahpaheddjiid ja jođihangotti gelbbolašvuohta

      Eastadeapmi álgá ovttaskas olbmo oahppamis ja oahppama prinsihpas, ahte oahppat dan birra, dan dihtii ja dan čađa. Lea dehálaš oahppat antisemittismma, nállevealaheami ja eará vealahemiid birra vai nákce eastadit dákkár fenomenaid skuvlaárgabeaivvis (geahča Oahpaheaddjirolla ovddideapmi) . Seammás lea dehálaš eastadit vealaheami demokráhtalaš prinsihpaid vuođul, nu go rabas digaštallama bokte, searvadahttima, oassálastima ja mielmearrideami bokte.

      Oahpaheaddjit ohppet buoremusat vásiheami bokte, ja go árvvoštallet iežaset barggu. Dát eaktuda miehtama oahppat rievdadit dábiid ođđa diehtovuođu vuođul. Dát guoská maid eastadanbargui. Buot skuvllaide lea dehálaš ahte oktavuođat leat buorit ja ahte lea buorre oahppankultuvra oahpaheddjiid gaskkas.

      2. dássi: oahpahus luohkkálanjas

      Luohkkálatnja galgá leat oadjebas arena gos oaiviliid sáhttá cuvket ja demokráhtalaš hárjeheami čađahit. Lea dehálaš ahte demokráhtalaš prinsihpat nu go oassálastin beroškeahttá duogáža, goabbat guvlui gudnevuollegašvuohta ja rabas digaštallan ovttastahttojuvvojit barggaheaddji ja áŋggirdeaddji oahpahusmetodaiguin mat leat huksejuvvon máhtu, árvvoštallama ja buriid gaskavuođaid nala.

      Luohkkálatnja galgá leat oadjebas arena gos oaiviliid sáhttá cuvket ja demokráhtalaš hárjeheami čađahit.

      Bargu oahpahit ohppiid oahpahusa čađa lea skuvlla váldodoaibma. Dát bargu lea maid dehálaš joavkovašolašvuođa easttadeapmái. Oahpahusas lea vejolaš geavahit hárjehusbihtáid ja materiálaid  mat leat heivehuvvon oahpahussii eastadeami birra, nu go Dembra oahppanresurssat. Muhto eastadeapmi dáhpáhuvvá maid eará oahpahusain, sihke go oahpaheaddji searvvada ohppiid, guldala sin ja addá sidjiide váikkuhanvejolašvuođa, ja hárjehallama bokte oahpaha jurddašit kritihkalaččat buot fágain.

      3. dássi: Skuvlakultuvra

      Rabas ja demokráhtalaš skuvlakultuvra masa gullet buot gaskavuođat gaskal jođihangotti, oahpaheddjiid, ohppiid ja váhnemiid, lea dárbbašlaš vuolggasadji systemáhtalaš ja ollislaš eastadan- ja skuvlaovddidanbarggus. Skuvlakultuvra muitala makkár kultuvra gulahallamii ja ovttasdoaibmamii skuvllas vuhtto. Makkár mielladilli vuhtto skuvlla arenain, makkár jurddašanvugiin ja makkár rabasvuođain deaivvadit  buot aktevrrat skuvllas?

      Skuvlakultuvrra ovddideapmi váldá áiggi ja gáibida ollislaš jurddašeami. Ovddidanbarggu vuolggasadji ferte leat skuvlla iežas vásáhusain ja gáibida áŋgiruššama guhkit áiggi badjel. Ii gávdno makkárge formel mii muitala movt dán sáhttá buoremusat čoavdit, sivas go juohke skuvllas lea iežas konteaksta ohppiidčoahkkádusa ektui, sturrodaga ja vásáhusaid ektui.

      4. dássi: jođihangoddi

      Skuvlla gelbbolašvuođahuksen gáibida čielga ja ulbmillaš skuvlajođihangotti. Dát guoská maid skuvlla bargui eastademiin. Jus skuvlla barggus galgá leat veaháge beaktu, de ferte jođihangoddi searvat prošektii ja doarjut dan.

      Dán dássái gullet maid bajitdási plánat ja guhkesáigge barggut. Bargu skuvlla ortnetnjuolggadusaiguin dahje doaibmaplánain loavkašuhtti doaimmaid/ givssideami ektui leat dehálaš arenat eastadanbarggus.

      Ovddidanbarggu vuolggasadji ferte leat skuvlla iežas vásáhusain ja gáibida áŋgiruššama guhkit áiggi badjel.

      Okta dehálaš prinsihppa lea aŋkke ahte áŋgiruššan háhkat bistevaš ovddideami, ferte leat skuvlla iežas vuolggasajis vásáhusaid vuođul ja eaktuda áŋgiruššama áiggi mielde – luovos ja válmmasin ráhkaduvvon áŋgiruššamiin lea hárve bistevaš beaktu.

      5. dássi: Skuvlla ovttasbargoguoimmit

      Skuvla ii biso vakuumas. Eastadanbarggus lea dehálaš searvadahttit váhnemiid ja ovddasteddjiid, ja báikkálaš birrasa aktevrraid. Ovttasbargu eará skuvllaiguin ja juogadeapmi vásáhusain leat maid mielde ovddideami ovdánahttima maiddái dalle go lea sáhka eastadeamis. Doarjja olggobeale gelbbolašvuođabirrasiin lea maid positiivvalaš, muhto dat eaktuda ahte dáid birrasiid vuolggasadji lea skuvlla iežas dilis, dan ovdii go fállat dušše válmmas bagadusaid.

      Skuvla ii biso vakuumas, ja danin lea dehálaš searvadahttit váhnemiid ja ovddasteddjiid, ja báikkálaš birrasa aktevrraid.

      Gaskal máhtto- ja gelbbolašvuođagaskkusteami ja barggu luohkkálatnja- dahje skuvlabirrasiin nuppe bealis eai leat vuostálasvuođat. Buohkat dárbbašit sihke máhtu dovddastit rihkkumiid ja gálggaid eastadit, ja oaidnit ja bargat vuostá dákkár fenomenaid. Okta dehálaš oassi fágaođasmahttimis lea ahte galgá láhččojuvvot buoret oktavuohta gaskal barggu fágaiguin ja skuvlabirrasa. Skuvlavuđot gelbbolašvuođahuksen mielddisbuktá ahte jođihangoddi ja buot bargit servet ovdánahttinprosessii iežaset bargosajis dainna ulbmiliin ahte nannet skuvlla čohkkejuvvon demokráhtalaš gearggusvuođa nu go vealaheaddji miellaguottuid ja láhttenvugiid eastadeamis.

       

      Girjjálašvuohta

      Manitoba Education and training (2017). Safe and Caring Schools. A Whole-School Approach to Planning for Safety and Belonging. Winnipeg.

      Postholm, M.B. (red.) (2012). Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

      Stray, Janicke (2011). Demokrati på læreplanen. Oslo: Fagbokforlaget.

      Stray, Janicke &Sætra, Emil (2016): “Demokratisk undervisning i skolen.” I: Lenz, Claudia, Nustad, Peder & Geissert, Benjamin (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: HL-senteret: (14-21).

       

      Njuike resurssaide

      Jođánisfállu

        Guoskevaš materiála

        Oahpaheaddjirolla ovddideapmi

      • Profešuvdnasearvevuohta ja skuvlaovddideapmi (dárogillii)

        Bajitoassái čállojuvvon prinsihpat praksisa ektui, bagadallá oahppi profešuvdnasearvevuhtii mii bidjá áiggi ovttasbargui, oktasaš reflekšuvnnaide ja ovdánahttinbargui. Vásáhusaid juogadeapmi, gulahallan ja oaiviliid cuvken galget leat dehálaš oassin skuvlla doaimmahusas. Ovttas galget skuvlla bargit geahčadit sihke iežaset praksisa ja maid skuvlla ovdáneami.

        Dát eaktuda ollislaš geahčadeami skuvlla demokráhtalaš ja gulahalli struktuvrras. Movt sáhttet buot skuvlla bargit lihkostuvvat bures bargguin olahit oktasaš mihtuid?

        Ingun Steen Andersen bokte

        Erfaringsdeling, dialog og meningsbrytning skal være en viktig del av skolens virke.

        Endringsprosesser i skolen

        Endringsarbeid i skolen tar mange ulike former. Lærere som har arbeidet i skolen en stund, kan ha gjennomlevd en rekke ulike skoleutviklingsprogrammer, som i mer eller mindre grad har lykkes i å engasjere eller bidra til utvikling av skolens praksis. Ofte opplever skolens ansatte en “endringstretthet” – ikke fordi man ikke ønsker å utvikle sin praksis, men fordi ulike programmer og retningslinjer påført utenfra ikke lykkes med å treffe læreren der han er i sitt arbeid.

        Mange gode intensjoner til tross, forskning viser altså at mange initiativer til utviklingsarbeid i skolen enten faller på steingrunn eller renner ut i sand (Irgens, 2018). Hva kan vi lære av erfaringer fra endringsarbeid i skolen når vi jobber med forebygging? Hva viser forskning om hvordan kan man lykkes i å forene fine målsetninger med gode krefter i praksisfeltet? 

        Noen nøkler fremstår tydelig gjennom forskning: Motivasjon og endringskraft styrkes gjennom forankring og involvering, kollegial støtte og samarbeid, samt helhetlig og systemisk tenkning.

        Motivasjon og endringsvilje

        Hva er det som skaper motivasjon for innsats og endring? Her finnes ingen formel, men forskning kan gi oss en pekepinn om noen viktige faktorer som må være til stede. 

        For det første: Organisasjonsforskning viser at ledelse som styrker ansattes autonomi og følelse av å være kompetente bidragsytere i jobben, fremmer ansattes indre motivasjon. Slik skolen har som mål å myndiggjøre elever, må den altså også ha som mål å myndiggjøre lærere. Lærere som opplever å bli tatt på alvor og bli hørt, som får rom til å komme med forslag og mulighet til å styre eget arbeid, opplever størst motivasjon for utvikling og ytelse (Kuvaas, 2009).

        Overordnet del understreker at “god skoleutvikling krever rom for å stille spørsmål og lete etter svar” og at “alle ansatte må ta aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet”. Det vil si at ledelsen må sørge for at alle lærere må tas med på råd og få anledning til å bidra med sitt profesjonelle skjønn når utviklingsarbeid igangsettes eller utformes. Det må gis rom for dialog og utforskning av løsninger og veier framover. Ansvarliggjøring av hver enkelt styrkes gjennom kompetanseheving og felles refleksjon (Fullan, 2007).

        Alle lærere må tas med på råd og få anledning til å bidra med sitt profesjonelle skjønn når utviklingsarbeid igangsettes eller utformes.

        Dette samsvarer med forskning som peker mot at forankring i personalet er helt vesentlig for at lærere og andre ansatte skal få motivasjon for å delta i endringsprosesser (Ertesvåg, 2012). Motivasjon oppstår når de ansattes egne erfaringer blir verdifulle bidrag i initiering av endringsprosesser.

        If you take any hundred or so books on change, the message all boils down to one word: motivation. If one’s theory of action does not motivate people to put in the effort– individually and collectively – that is necessary to get results, improvement is not possible. (Fullan, 2007).

        For det andre: Samarbeid, god kommunikasjon og støtte hos medarbeidere er helt vesentlig for motivasjon. Løsninger og planer som utarbeides i fellesskap, som et resultat av konstruktive samhandlingsprosesser, gir høy grad av motivasjon og forpliktelse til implementering (Kuvaas, 2009; Fullan, 2007; Ertesvåg, 2012)

        Sist, men ikke minst, er det viktig at planer, målsettinger og utviklingsarbeid settes inn i en helhet og oppleves meningsfulle sett i lys av skolens øvrige virke. Integrerte eller systemiske strategier, det vil si strategier som forstås i sammenheng med et helhetsbilde av organisasjonens mål eller virksomhet, vil i større grad engasjere og mobilisere handlingskraft i et personale (Fullan, 2007).

        Altså må målet være hele tiden å ha kontakt med de meningsbærende og viktige målsetningene i skolen, også når man arbeider med utviklingsarbeid i mindre skala. Skolens danningsmandat og verdiarbeid er slike viktige målsetninger, som gir retning og mening til skolens forebyggende arbeid. 

        Erfaringsdeling og samarbeid 

        For å bygge personalet på en skole som lærende profesjonsfellesskap er det viktig å skape en kultur for samhandling og kommunikasjon. Dette vil si å ha åpne prosesser, god informasjonsflyt og kommunikasjon mellom alle ledd i organisasjonen. Ikke minst handler det om å skape gode vaner for deling og erfaringsutveksling. 

        Lauvås og Handal (2000) beskriver hvordan hver enkelt profesjonsutøver har et rikt erfaringsgrunnlag som kan kalles den enkeltes bevisste eller ubevisste praksisteori. En praksisteori omfatter både verdier, teoretisk kunnskap og akkumulert erfaring. Til sammen utgjør dette de begrunnelsene man, mer eller mindre bevisst, legger til grunn for valgene man tar i hverdagen. 

        Den enkeltes erfaringer og begrunnelser er viktige ressurser for andre i lærerkollegiet. Ofte er det imidlertid for lite tid til felles refleksjon i profesjonsfellesskapet. Ny overordnet del understreker imidlertid viktigheten av å prioritere å sette av tid til dialog: 

        Profesjonen og den enkelte lærer forvalter et ansvar for å utøve skjønn i komplekse spørsmål. Lærere og ledere utvikler faglig, pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk dømmekraft i dialog og samhandling med kolleger. Utøvelse og utvikling av det profesjonelle skjønnet skjer både individuelt og sammen med andre (overordnet del 3.5).

        Lærere og ledere utvikler faglig, pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk dømmekraft i dialog og samhandling med kolleger.

        Når en arbeider med kompetanseutvikling og endringsprosesser i skolen, er det  svært viktig å innlemme den enkeltes erfaringer i samtalen om hva som er god praksis og hvorfor. Klarer man å skape gode rammer for felles refleksjon i profesjonsfellesskapet, kan man sammen utvikle gode og gjennomtenkte mål, og hver enkelt kan utvide sitt handlingsrepertoar.

        Profesjonsfellesskapet er et demokratisk fellesskap, der det både skal være rom for uenighet og meningsutveksling. Hver enkelt medarbeider skal ha en selvfølgelig plass i den faglige og profesjonelle samtalen, og takhøyden og respekten for den enkeltes overbevisning og profesjonalitet må være basis. Også i lærerkollegiet er det altså viktig å verdsette tanken om “uenighetsfellesskap”. Det må være plass for ulikhet og meningsbrytning. Samarbeid og kommunikasjon for å løse felles problemer er det som blir limet i organisasjonen. 

        Også i lærerkollegiet er det altså viktig å verdsette tanken om “uenighetsfellesskap”. Det må være plass for ulikhet og meningsbrytning.

        Lærerens autonomi og frihet til å bruke sitt eget pedagogiske skjønn er for mange av helt avgjørende verdi for lærergjerningen. Detaljstyring eller et overmål av felles instrukser kan oppleves som en trussel mot denne friheten. Det samme kan i noen tilfeller utstrakte krav til samarbeid. I et profesjonsfellesskap må respekten for den enkeltes autonomi holdes høyt, men samtidig kreves samarbeid og vilje til kompromisser for å sikre at skolens ansatte kan dra i samme retning.

        Fagfornyelsen med sin vekt på profesjonsfellesskapet, tverrfaglig arbeid og dybdelæring kan gi utfordringer og kreve nye arbeids- og samarbeidsformer. I lys av arbeidet med fagfornyelsen og implementering av verdier og prinsipper i overordnet del blir fokus på å utvikle gode systemer for samarbeid og erfaringsdeling påkrevet og viktig arbeid. 

         

        Litteratur

        Ertresvåg, S.K. (2012): Leiing av endringsarbeid i skulen. Gyldendal akademisk. 

        Fullan, M. (2007): “Change Theory as a Force for School Improvement.” I Intelligent Leadership. Constructs for Thinking Education Leaders. Springer

        Kuvaas, Bård (2009): “A test of hypotheses derived from self-determination theory among public sector employees.” I Employee Relations. Volume: 31 Issue: 1

        Lauvås, og Handal (2000): Veiledning og praktisk yrkesteori. Cappelen Akademisk forlag.

         

        Njuike resurssaide

        Jođánisfállu

        • Fágaođasmahttin ja Dembra

          Fágaođasmahttin báidná ovdánahttinbarggu Norgga skuvllain, ja skuvllat barget bisánkeahttá sajustit ođđa bajitoasi ja ođđa fágaplánaid. Dembra fálaldat skuvlavuđot gelbbolašvuođahuksemis lea reaidu maid skuvllat sáhttet geavahit oassin iežaset barggus sajustit fágaođasmahttima ollislaččat ja ulbmillaččat.

          Dembra prinsihpat eastadanbarggu ektui leat vuođustuvvon árvvuide ja prinsihpaide bajitoasis, ja Dembra sáhttá doarjut skuvlla iežas reflekterenproseassas, das movt árvovuođu barggu sáhttá systematiseret ja sajustit skuvlla praksisii.

          Dembra sáhttá doarjut skuvlla iežas reflekterenproseassas, das movt árvovuođu barggu sáhttá systematiseret ja sajustit skuvlla praksisii.

          Ingun Steen Andersen og Claudia Lenz bokte

          Bajitoasi árvvut ja prinsihpat

          Bajitoassi deattuha ahte “Skuvla galgá ovddidit demokráhtalaš árvvuid ja miellaguottuid vuostedeaddun ovdagáttuide ja vealaheapmái” (1.6). Dan ulbmil lea nannet ja konkretiseret árvvuid barggu, nu go olmmošárvvu, dásseárvvu, kultuvrralaš girjáivuođa ja demokratiija skuvllas.

          Prinsihpat bajitoasis dárkkuhit movt oahppan- ja ovttasdoaibmanproseassat skuvllas galget addit vuođu aktiivvalaš oassálastimii servodagas ja ráfálaš ovttasdoaibmamii dálá máilmmis.

          Demokratiija hástalusaid olis oažžu dát árvobargu ođđa fámuid. Dembra vuođđojurdda lea ahte barggu bokte eastadit: Joavkovašolašvuođa, vaššidadjamiid ja olggušteaddji ideologiijaid nu go nállevealaheami, antisemittismma ja islámafobiija. Eastadeamis lea dan birra sáhka ahte hukset árvvuid ja miellaguottuid mat ovddidit dásseárvosaš ovttasdoaibmama (geahča Demokratiija eallinvuohkin ja kultuvran). Dát mielddisbuktá válddálašdahkama ja  nanosmahttima ohppiin, nu ahte ieža nákcejit dahkat ehtalaččat reflekterejuvvon válljejumiid.

          Joavkovašolašvuođa, vaššidadjamiid ja olggušteaddji ideologiijaid eastadeamis, nu go nállevealaheamis, antisemittismmas ja islámafobiijas lea dan birra sáhka ahte hukset árvvuid ja miellaguottuid mat ovddidit dásseárvosaš ovttasdoaibmama.

          Árvovuođus man birra čállojuvvo bajitoasis lea fokus guovddáš pedagogalaš prinsihpaide nu go dohkkeheapmái, sosiála ovttasdoaibmamii ja searvadahttimii.  Dát šaddet eanet áigeguovdilin prinsihpaid bokte mat geavahuvvojit Dembra ovttasbarggus skuvllaiguin (Geahča Dembra prinsihpaid eastadeami birra).

          Ohppiid mielváikkuheapmi ja searvan

          Ohppiid mielváikkuheapmi lea guovddáš elemeanta Dembras. Bajitoasi 3.1 čuoggá olis bajida  Dembra diđolašvuođa das movt olles skuvlla praksis, barggu rájes ohppiidráđiin gitta gulahallamii oahpahusdilálašvuođain, sáhttá addit ohppiide movtta oassálastit ja leat mielde váikkuheame go vásihit ahte sin oidnet, gullet ja go sáhttet leat mielde váikkuheame.

          Searvadahtti oahppanbiras lea eaktun dasa ahte oahppit sáhttet vásihit oadjebasvuođa ja movtta searvat. Skuvlabiras ferte dohkkehit girjáivuođa resursan ja fállat juohke oktii vejolašvuođa lihkostuvvat ja váikkuhit.

          Olahan dihte dákkár mihttomeriid, de ovttastahttá Dembra bargguid fágaiguin, skuvlabirrasiin ja skuvlakultuvrrain, ja ávžžuha searvadahttit báikkálaš birrasa ja váhnenjoavkkuid ollislaš huksenbargui oažžut skuvlakultuvrra mii lea searvadahtti. Deaivvademiin demokratiija hástalusaiguin šaddá juste dat ahte searvadahttit ja válddálažžan dahkat buot skuvlla aktevrraid leat positiivvalaččat, dehálaš vuostebeallin.

          Positiivvalaš dehálaš vuostebeallin demokratiija hástalusaid deaivvademiin šaddá juste dat ahte searvadahttit ja válddálažžan dahkat buot skuvlla aktevrraid.

          Dembra ja fágaid ođđa oahppoplánat

          Ođđa oahppoplánat doaibmagohtet 2020:s. Stuoradiggedieđáhus St 28 (2015-2016) deattuha ahte “fágaođasmahttin galgá addit buriid skuvlafágaid main leat áigeguovdilis sisdoallu, ja progrešuvdna oahppomannolagas ja oktavuohta fágaid gaskkas galgá buoriduvvot.” Earret eará ožžot fágaid oahppoplánat ođđa struktuvrra. Váldoáššit fágas, fága árvovuođđu ja fága attus fágaidrasttildeaddji fáttáide galgá láidestit oahpahusplánemii, seamma ládje go gelbbolašvuođamihtut. Dát struktuvra galgá sihkkarastit ahte šaddá buorre oktavuohta fágaid ja bajitoasi gaskkas, ja galgá sihkkarastit čanastagaid fágain ja fágaid gaskka.

          Dembra vuođđojurdda ja bargomállet oktiivástidit fágaođastusa bajásčuvgehusain háhkat guhkit áigge badjel gelbbolašvuođahuksema fágain ja fágaid rastá. «Demokráhtalaš gearggusvuohta” huksejuvvo áiggi mielde ja dat sisttisdollet máhtuid, gálggaid ja miellaguottuid mat ráhkkanahttet ovttaskas olbmo dahkat válljejumiid mat leat vuođustuvvon ovddasvástádussii, ja váikkuhit dasa ahte čoavdit mohkkás hástalusaid. Dákkár ipmárdus ovdánahttojuvvo go iešguđetlágan perspektiivvaid geahččá oktavuođas.

          “Demokráhtalaš gearggusvuohta” huksejuvvo áiggi mielde ja dat sisttisdollet máhtuid, gálggaid ja miellaguottuid mat ráhkkanahttet ovttaskas olbmo dahkat válljejumiid mat leat vuođustuvvon ovddasvástádussii, ja váikkuhit dasa ahte čoavdit mohkkás hástalusaid.

          Máŋgga oahpaheaddjái boahtá ođđa struktuvra gáibidit rievdadeami bargovugiin ja ovttasbargorutiinnain mat gusket oahpahusplánemii.  Skuvllaid bargu Dembra- mállet tematihkain sáhttá leat okta veahkki ovdánahttit oahpahusa ođđa láidestemiid mielde.

          Fágaidrasttildeaddji bargu ja eastadeapmi

          Earenoamáš mearkkašupmi ođđa oahppoplána sajusteamis lea bargan fágaidrasttildeaddji fáttáiguin. Fágaidrasttildeaddji bargu galgá sihkkarastit ahte máhttu biddjo oktavuhtii, ja ahte oahppit ožžot vejolašvuođa reflekteret ja čiekŋudit fáttáide mat rasttildit árbevirolaš fágalinjjáid.

          Olu skuvllat vásihit ahte lea hástaleaddji rievdadit oahpahusa nu ahte doibmet fágaidrasttildeaddjin. Dat gáibida nuppástuhttima, eanet ovttasbarggu ja eanet áiggi plánemii. Dembra sáhttá veahkehit reflekteret movt barggu fágaidrasttildeaddji fáttáiguin sáhttá operašonaliseret.

          Demokratiija eavttuid ipmárdus ja demokratiija cakkit leat dieđus huksejuvvon ipmárdusaide máŋgga fágasuorggis. Joavkovašolašvuođa ja eahpedemokráhtalaš miellaguottuid eastadeapmi gáibida viiddis áŋgiruššama mii rasttilda fágarájáid ja masa lea máhttu ja vásáhusat ollu fágain ávkin. Fáttát dego identitehta, girjáivuohta, ovdagáttut ja nállevealaheapmi huksejit šalddi fágaid gaskka ja gáibidit fágaidrasttildeaddji veardádallama.

          Joavkovašolašvuođa ja eahpedemokráhtalaš miellaguottuid eastadeapmi gáibida viiddis áŋgiruššama mii viežžá máhtu ja vásáhusaid ollu fágain.

          Bajitoassi deattuha golbma fágaidrasttildeaddji fáttá mat galget báidnit buot oahpahusaid: Demokratiija ja mielborgárvuohta, Álbmotdearvvašvuohta ja birget eallimis ja Guoddevaš ovdáneapmi. Eastadanbargu joavkovašolašvuođa vuostá gullá vuođđoáššiide buot dáin fáttáin.

          Demokratiija ja mielborgárvuohta

          Dembra lea vuođđuduvvon ipmárdussii ahte demokratiija “ii sáhte atnit diehttelassan, muhto dan ferte ovdánahttit ja bajásdoallat” nu go čuožžu bajitoasis  2.5.2 čuoggás. Nállevealaheapmi ja joavkovašolašvuohta sáhttet eastaduvvot go hábme demokráhtalaš skuvlakultuvrra, ja go nanne ovttaskas oahppi jurddašit iešheanalaččat ja dahkat iežas válljejumiid ovttasdoaibmamis seammaárvosaš earáiguin.

          Kritihkalaš jurddašeapmi lea okta vuođđoelemeanttain demokráhtalaš gelbbolašvuođas, ja bajitoassi válddaha kritihkalaš jurddašeami nákcan guorahallat ja cuiggodit ásahuvvon teoriijaid, muhto maiddái iežas jáhkuid (1.3). Dát vuođđooaidnu mii lea sihke reflekterejeaddji ja iežas- árvvoštalli, lea vealtameahttun vuosttaldanbarggus oažžut eret giddejuvvon ja polariserejuvvon miellaguottuid, ja “mii-ja-earrásat”-jurdagiin. (Geahča maid Kritihkalaš jurddašeapmi) Dembra guovddášbargu lea nappo hukset gelbbolašvuođa ja mielborgárvuođa girjás servodagas.

          Dembra guovddášbargu lea hukset gelbbolašvuođa ja mielborgárvuođa girjás servodagas.

          Bajitoassi lea čielggas das ahte fágaidrasttildeaddji fáttáin Demokratiija ja mielborgárvuohta oasis ii leat sáhka dušše máhtu birra demokratiija birra ja dan eavttuid . Lihka dehálaš lea oahppan dan čađa ahte vuostáiváldojuvvo dohkkehemiin ja gudnevuollegašvuođain ja ovttasdoaibmama ja oassálastima bokte demokráhtalaš proseassain. Oahppit nanosmahttojuvvot demokráhtalaš oassálastimii, demokráhtalaš attáldagaid ja miellaguottuid hárjáneami bokte go leat mielde váikkuheame, gulahallame ja jurddašeame kritihkalaččat (Geahča Demokratiijaoahppan: dan birra- čađa -dihtii).

          Dembra gelbbolašvuođaloktenfálaldat ja oahppanresurssat sáhttet addit oahpaheddjiide konkrehta inspirašuvnna bargat demokratiijain ja mielborgárvuođain iežaset fágain ja rastá fágaid. Bargu Dembrain čujuha dan guvlui ahte hukset arenaid gos lea gutnálaš ovttasdoaibman, dohkkeheapmi earáláganvuođain, searvadahttin ja oassálastin. Dat gáibida systemáhtalaš barggu giellageavahemiin ja ságastallamiiguin, joavkohuksemiiguin, ovdagáttuiguin ja earistanmekanismmaiguin.

          Dembra fokusii searvadahttimis ja reflekteremis gullá maid oahpaheaddji profešuvdnagelbbolašvuohta go deaivida ohppiiguin geat dovddastit ovdagáttuid ja čájehit loavkašuhtti láhttema. Dembra váikkuha miellaguoddobargui mii beroštahttá  ohppiid iešheanalaš ja kritihkalaš reflekteremii, mat galget doaibmat oassin skuvlla bistevaš bargguin duolbmamiid vuostá, geahča oahpahuslága 9A kapihttala.

          Dembra váikkuha miellaguoddobargui mii beroštahttá  ohppiid iešheanalaš ja kritihkalaš reflekteremii.

          Álbmotdearvvašvuohta ja birget eallimis

          Jus galgá birget eallimis, de ferte nagodit gieđahallat eallima hástalusaid, sihke persovnnalaš dásis ja olbmuidgaskasašdásis, ja lagasolmmožin ja oassálastin báikegottis ja oktavuođain.

          Eahpitkeahttá vásihit nuorat odne ollu hástalusaid loaiddastuvvon mohkkás mediaduohtavuođas ja máŋgga guovllu sisabahkkemis. Nuorra olbmot eai dárbbaš mannat guhkás ovdal áicet čielga ovdanbuktimiid vierisvašis, vašis ja čavga vuostebeliid ráhkademiin, ja sáhttá leat váttis stivret ja ovdánahttit iežas identitehta ja iešheanalašvuođa árgabeaivvis mii lea báidnojuvvon gáibideaddji joavkodynamihkkii ja gáibádusaide sosiála mediain.

          Dembra veahkeha vuođđohálddašeami eallimis, nannema bokte barggu kritihkalaš jurddašemiin ja reflekteremiin eksisteanssa ja olbmuidgaskasaš fáttáin nu go identitehtas ja girjáivuođas, normálavuođas ja earáláganvuođas.

          Hárjáneapmi kritihkalaš jurddašeapmái ja reflekteremii sáhttá nanosmahttit ohppiid birgehallat seaguheaddji mediamáilmmiin mas leat sihke vuostálas ja behtolaš dieđut. Dembra searvadahttá norbmakritihkalaš perspektiivvaid mat buvttadit reaidduid fuomášit struktuvrralaš vealaheami, earisteami ja dominanssa, ja dasa ahte ieža máhttet aktiivvalaččat vihkkedallat áššiid.

          Birgehallat eallimis guoskkaha doaibmangelbbolašvuođa ja vásáhusa ahte lea ieš mielde stivreme iežas eallima. Dembra prinsihpat eai oaivvilduvvo dušše máhtu ja reflekšuvnna, muhto maid dasa ahte addit praktihkalaš vásáhusa oassálastimis, ovttasbarggus ja gulahallamis. Go fállá ohppiide hárjáneami gierdat soabatmeahttunvuođaid ja váldit ovddasvástádusa girjás searvevuođas, de dat hárjeha birgehallat eallit maiddái mohkkás servodagas.

          Go fállá ohppiide hárjáneami gierdat soabatmeahttunvuođaid ja váldit ovddasvástádusa girjás searvevuođas, de dat hárjeha birgehallat eallit maiddái mohkkás servodagas.

          Guoddevaš ovdáneapmi

          Jurdda guoddevaš ovdáneami birra vuolgá ipmárdusas makkár sosiála ja ekonomalaš dilit, ja makkár dálkkádat- ja birasdoaibmabijut sihkkarastet buori ovdáneami buot olbmuide eatnama nalde, sihke dál ja boahtteáiggis. Bargat sosiála vuoiggalašvuođa ovddas, unnit iešguđetláganvuođaid, olmmošvuoigatvuođaid ja ráfi ovddas leat maid dehálaš guoddevašmihtut. Giččut joavkkuid gaskka, váilevaš dásseárvu, eahpevuoiggalašvuohta ja vašši leat fas bealit mat billistit ovttasbargguid ja ovdáneami oktasaš máilmmis.

          Dembra ovddida ipmárdusa das ahte systemáhtalaš ja vuđolaš eastadanbarggut joavkovašolašvuođa ja polariserema vuostá leat dehálaš eaktun guoddevaš ovdáneami huksemii. Sosiála bealli guoddevaš ovdáneamis ferte deattuhuvvot, seamma ládje go barggut dálkkádat- ja birasáššiin. Historjjálaš perspektiiva globála hástalusain nugo iešguđetláganvuođat, geafivuohta ja ovddasvástádusas beasadeapmi luondduresurssaid hálddašeamis, čájehit mannolaga kolonialismmas otnážii. Dan seamma dahket maid govahallamat čáhppesolbmuin ja álgoálbmogiin dego unnitárvosaš earrásat.

          Dembra ovddida ipmárdusa das ahte systemáhtalaš ja vuđolaš eastadanbarggut joavkovašolašvuođa ja polariserema vuostá leat dehálaš eaktun guoddevaš ovdáneami huksemii.

          Perspektiivvat mat Dembras leat, addet danin mávssolaš veahki maiddái skuvlla bargui guoddevašvuođain, go Dembras lea fokus sihke eavttuide ja guoddevaš sosiála ovttasdoaibmama hehttehusaide.

          Profešuvdnasearvevuohta mii oahppá

          Iežas prinsihpaid vuođul doarju Dembra skuvllaid sin barggus ahte reflekteret movt sii sáhttet ovdánahttit sihke ovttaskas olbmo profešunealla praksisa ja olles skuvlla vuogádagas, juste skuvlla servodatmandáhta ja árvovuođu mielde.

          Skuvla galgá leat profešuvdnafágalaš searvevuohta mas oahpaheaddjit, jođiheaddjit ja eará bargit reflekterejit oktasaš árvvuid birra, ja árvvoštallet ja viidáset ovdánahttet iežaset praksisa (bajitoassi, 3.5)

          Dembra doarju skuvllaid čađaheamis gelbbolašvuođalokten- ja ovdánahttinbargguid mat mielddisbuktet oktasaš reflekšuvnna, dulkoma ja ipmárdusa. Fágalaš deavdima bokte, sihke ođđa máhtu ja reaidduid háhkamiin mat buoridit viiddis eastadeaddji miellaguoddobarggu, sáhttet buot bargit searvadahttojuvvot ovdánahttinbargui.

          Seammás lea dehálaš prinsihppa Dembras ahte barggu vuolggasadji leat skuvllaid iežaset hástalusat ja vásáhusat. Divvut daid buriid gažaldagaid mat sáhttet buvttadit iešreflekterema, válddálašdahkama ja ovdáneami sihke bargiid ja ohppiid gaskkas,  deattuhuvvojit. Go veahkeha skuvllaid analyseret iežaset hástalusaid ja gávdnat buriid čovdosiid fágamáhtu ja dutkama bokte, sáhttá Dembra doarjut profešuvdnasearvevuođa skuvllain maid leat oahppame, nu go maid vurdojuvvo bajitoasis 3.5 čuoggás:

          Oahpaheaddjit ja jođiheaddjit ovdánahttet iežaset fágalaš, pedagogalaš ja fágadidaktihkalaš árvvoštallannávccaid go gulahallet ja doibmet ovttas mielbargiiguin. Profešunealla árvvoštallan dáhpáhuvvá ja ovdána sihke individuálalaččat ja ovttas earáiguin (3.5).

          Dembra deattuha divvut daid buriid gažaldagaid mat sáhttet buvttadit iešreflekterema, válddálašdahkama ja ovdáneami sihke bargiid ja ohppiid gaskkas.

          Njuike resurssaide

          Jođánisfállu

            Guoskevaš materiála

            Notat Dembra og fagfornyelsen (bokmål)

          • Duddjot rievdadusa skuvllas (Dárogillii)

            Movt sáhttet oahpaheaddjit ja jođiheaddjit bargat skuvlla bargguid buoridemiin ja viidásit ovddidemiin? Profešunealla ovdáneapmi gáibida sihke rievdadandáhtu, čielga mihtuid, sávaldaga ovttasbargat ja dasa lassin diđolašvuođa das ahte makkár proseassat huksejit rievdadeami bargoustitsearvevuođas.

            Go áigu háhkat demokráhtalaš ja searvadahtti skuvlakultuvrra, de lea dárbu jurddašit ovttas ja ovttasbargat profešuvdnasearvevuođas mat leat oahpahallame. Jus galgá buvttadit systemáhtalaš ja ollislaš barggu, de fertejit buorit fámut ovttastahttojuvvot, ja jus dan galgá olahit, de ferte gávdnot mokta ja áŋgirvuohta. Mii sáhttá leat veahkkin dákkár ovdánahttinproseassas?

            Av Ingun Steen Andersen ja Peder Nustad bokte

            Faser i utviklingsarbeidet: Initiering, implementering, videreføring

            Utviklingsarbeid i skolen deles i forskningslitteraturen ofte inn i tre hovedfaser: Initiering, implementering og evaluering (Ertesvåg, 2012). Å tenke gjennom en prosess i slike faser kan gi alle involverte en oversikt og gjøre det lettere å planlegge framdrift. 

            Initieringsfasen viser til arbeidet som gjøres før en intervensjon eller et endringsprogram settes i gang. Det handler om forberedelse og førplanlegging, refleksjon over behov og motivering. Forskning på skoleutvikling viser at denne fasen er helt avgjørende for om en lykkes med å skape endring. Likevel er det ofte slik at initieringsfasen gjennomføres på en usystematisk eller tilfeldig måte, eller at man simpelthen hopper over å gjøre et slikt grundig forberedelsesarbeid.

            Irgens (2018) har vist at forankring av utviklingsarbeid i hele skolens personale er helt vesentlig for at arbeidet skal ha varig verdi. Å legge vekt på profesjonsfellesskapets egne behov, styrker og muligheter er en nøkkel til suksess i arbeidet. Når lærere og andre ansatte opplever at deres erfaringer og forslag blir utgangspunkt for videre drøfting og kompetanseheving, øker motivasjon for satsingen. 

            Forankring av utviklingsarbeid i hele skolens personale er helt vesentlig for at arbeidet skal ha varig verdi.

            I en initieringsfase er det dermed viktig at man foretar en analyse av hvilke konkrete behov, hvilken kapasitet og hvilket engasjement som finnes blant lærere og andre ansatte. En må avklare hvilke ferdigheter og eventuelt ny kunnskap som må til, samt legge en plan for hvordan man skal gå fram. 

            Det viktigste insentivet for å få personalet engasjert i en endringsprosess er rett å slett at det blir tydelig hvorfor, og hvordan, den planlagte intervensjonen kan forventes å forbedre den daglige arbeidssituasjonen, og på hvilken måte elevene vil ha nytte av arbeidet (Ertesvåg, 2012). Naturlig nok er det dette som motiverer: Hvordan kan arbeidet gagne elevene? 

            Implementeringsfasen handler om å sette i verk eller gjennomføre en endringsprosess. Det handler om å sette tiltak ut i livet, utvikle nye måter å gjøre ting på, forsøke å endre praksis. Uten tvil er det å skape endring en kompleks og utfordrende prosess, men noen faktorer har vist seg avgjørende for å lykkes: Utvikling av en kollektiv kultur, ledelse distribuert i organisasjonen, infrastruktur som fremmer refleksjon og gir grunnlag for utvikling og strukturerte arbeidsmåter (Ertesvåg, 2012). 

            For eksempel hjelper det lite med kurs for personalet hvis dette ikke følges opp i etterkant. Etterarbeid som handler om å overføre ny kunnskap til praktisk handling i klasserom og skole, er nødvendig for at kurs eller kompetanseheving skal ha noen varig verdi. Oppfølging gjennom strukturert og systematisk arbeid er altså en forutsetning for at implementering skal lykkes. 

            Videreføring handler om i hvilken grad man klarer å evaluere og bygge videre på endringsarbeid som er gjennomført. Her ligger kanskje den aller største utfordringen. Hvordan sikre varig effekt av arbeidet ved at det man har oppnådd og utprøvd blir en integrert del av skolens arbeid framover? 

            Både tidspress og vane kan være hindringer for god og varig endring. Å innarbeide nye rutiner og arbeidsmåter krever tid og systematisk evaluering og dokumentasjon. Dette er tidkrevende og kan føles nesten umulig i en hektisk lærerhverdag der stadig nye undervisningsøkter skal planlegges og oppfølging av elever fyller alle dagens tomrom. Mange gode tilløp strander fordi de involverte mangler kapasitet til å planlegge hvordan arbeidet kan videreføres. 

            Nøkkelen er derfor et godt planlagt og metodisk arbeid for oppfølging, evaluering, prioritering og forbedring. Et slikt arbeid kan ikke overlates til enkelte aktører alene. For at ikke dette viktige arbeidet skal smuldre opp, må man i fellesskap ha utarbeidet rutiner for evaluering og videreføring. 

            Oppsummert kan man si at for å lykkes med endringsarbeid i skolen, må både lærere og ledelse være involvert i å utforme mål og tiltak, samt utvikle bevissthet om implementeringsprosessen. Kunnskap om hvilke faktorer som er avgjørende for om et utviklingsarbeid lykkes, er ikke bare noe ledelsen må ha. Alle aktører i profesjonsfellesskapet må reflektere over prosess, så vel som innhold.  

            Arbeidsprosessene i Dembra legger derfor opp til god forankring og løpende kommunikasjon mellom alle ledd i organisasjonen. I det forebyggende arbeidet, som favner bredt i skolens virksomhet, er det viktig å tenke nøye gjennom hvordan godt samarbeid kan fremme skolens helhetlige satsning. 

            Et verktøy for utviklingsarbeid  

            De ti punktene som beskriver gjennomføringen av Dembra er basert på en enkel modell for utviklingsarbeid i skolen. Modellen  kan brukes uansett om man tar fatt i det små eller har store ambisjoner. (ref. Gjennomføring)

            Utgangspunktet er en forståelse av at alle skoler, i likhet med andre organisasjoner, har en rekke områder de kan jobbe med, en rekke mer eller mindre viktige utfordringer å hanskes med. Utviklingsarbeidet starter med å kartlegge utfordringer, for deretter å foreta en prioritering av hva man ønsker å ta fatt i først. Prioriteringen skjer ved å velge ut ett eller flere satsingsområder blant alle de ulike problemstillingene som kommer opp i kartleggingsfasen. 

            Fire spørsmål deler inn fasene i arbeidet: Hvor står vi? Hvor går vi? Hva gjør vi? Hvordan gikk det? I praksis er det ofte slik at et arbeid starter med det første spørsmålet og avsluttes med det siste. Men arbeidet kan også sees på som en kontinuerlig prosess, der vurderingen av hvordan det gikk, er utgangspunktet for en ny runde. 

            I praksis består forbedringsarbeidet i skolen av en rekke slike sirkler som gjennomføres på ulike nivåer. Noen prosesser gjennomføres relativt raskt. Det kan være noen lærere har en tanke om mulig forbedring av undervisningen, bestemmer seg for hva de skal gjøre, gjennomfører og tar en rask vurdering av hvordan det gikk for å bestemme seg for om de skal gjøre det samme neste gang eller justere. Andre prosesser går over svært lang tid. Ikke minst vil det gjelder når skolen er involvert i større utviklingsprosjekter av et eller annet slag. 

            Selv i større prosesser kan det være fornuftig å forsøke å komme videre i sirkelen relativt raskt, fremfor å bruke veldig mye tid på et punkt. Så kan man heller gjenta sirkelen flere ganger, og lære av det man gjør. Et poeng med en slik tenkemåte er å komme fram til en eller annen form for handling raskt, uten for stor frykt for å feile. Kast deg uti det, så vil du lære og erfare hva som bør justeres. En slik prosess kalles iterativ, som betyr at den er gjentakende. 

            Hvor står vi?

            Første skritt i arbeidet er å finne ut hvor dere står i dag. – Hva gjør vi, hva fungerer, hvilke utfordringer har vi? 

            Slike spørsmål er nyttige for arbeid på alle nivåer, for eksempel når man diskuterer alt fra varierte undervisningsformer, samarbeidsklimaet i klasserommet til eventuelle motsetninger mellom klikker/grupperinger i skolemiljøet. Et skjema for sterke og svake sider kan være et enkelt redskap for en slik samtale. Ledelsen kan også ta initiativ til en kartlegging av hele skolens virksomhet, for eksempel gjennom Utdanningsdirektoratets ståstedsanalyse. 

            I Dembra gjør skolene en mer avgrenset kartlegging gjennom en spørreundersøkelse som spesifikt undersøker klimaet for inkludering og medvirkning, en workshop for lærere og en samling med elevrepresentanter. Undersøkelsen av nå-situasjonen handler også om bevisstgjøring. Alle blir bevisst situasjonen slik den er, både for å forstå hva som er bra og hvor utviklingsmulighetene ligger.

            Hvor går vi?

            Når dere har kartlagt nå-situasjonen, må dere finne ut hva dere ønsker å jobbe med og hva som er målet med arbeidet. I Dembra er dette knyttet til arbeidet med å velge ett eller flere satsingsområder. Her gjelder det å foreta en prioritering mellom de utfordringene eller områdene for forbedring som er kommet fram i kartleggingen. Valget skal ikke være tilfeldig, satsingsområdene er feltene der skolen mener det er viktigst å ta fatt. For å komme frem til dette, er det viktig med en god prosess som involverer både lærere, elever og ledelse. 

            Hva gjør vi?

            Når et satsingsområde er valgt, følger neste trinn i prosessen: valg av tiltak. Et tiltak er en mer eller mindre omfattende, men likevel avgrenset aktivitet. Tiltakene velges fordi skolen mener de vil møte behovene eller problemstillingene i et bestemt satsningsområde. For å velge tiltak trengs derfor en forståelse av hva det er som skal til for å skape ønsket endring, en endringsteori. 

            I Dembra innebærer dette en forståelse av hva det er som kan fungere som forebyggende tiltak mot gruppefiendtlighet. Dembras prinsipper representerer en slik endringsteori. Tanken er at inkludering, kritisk tenkning og mangfoldskompetanse virker forebyggende. Dermed vil tiltak som fokuserer på disse feltene, være forebyggende. 

            Prinsippene kan også brukes som kriterier for hva som ikke er forebyggende. Tiltak som ekskluderer framfor å inkludere, vil ikke være gode for å forebygge gruppefiendtlighet. Det vil heller ikke tiltak som begrenser elevers mulighet til å tenke kritisk og stille spørsmål ved etablerte sannheter.

            Hvert tiltak må planlegges og gjennomføres av noen som får ansvar for det. Små og enkle tiltak kan gjennomføres med lite planlegging, mens større tiltak krever bedre organisering. For gjennomføringen av for eksempel en velkomstuke ved skolestart om høsten, kreves involvering av alle lærere, en tydelig framdriftsplan med frister og samordning av alle klassers planer. Dette kan også være tilfelle ved omfattende tverrfaglige prosjekter. For gjennomføring av enkelte undervisningsopplegg eller aktiviteter i klasserommet kreves mindre organisering, men fortsatt må samordning og samarbeid mellom lærere til. 

            Nettopp tid til planlegging og samarbeid er noe mange lærere etterlyser, og her er det viktig at skolens ledelse gir rom og tid slik at god og målrettet planlegging kan skje. Med gode rutiner for samarbeid kan mye tid i realiteten spares.

            Hvordan gikk det?

            For å vurdere om et tiltak er vellykket, bør dere ha noen klare forestillinger om hva dere forventer å oppnå med tiltaket. Forventede resultater er utgangspunktet for å vurdere kvaliteten på tiltaket. En slik vurdering handler altså ikke bare om hvorvidt tiltaket ble gjennomført etter planen, men om det hadde den effekten man ønsker. 

            Å ha en god plan for evaluering av gjennomførte tiltak er viktig for å kunne legge til rette for forbedring og videreutvikling. Kanskje vil det være nødvendig å legge inn et systematisk arbeid for å innhente erfaringer, fra både elever og lærere. Hva opplevde elever og lærere underveis, hva sitter de igjen med? Hva tenker de at kunne gjort opplegget enda mer vellykket, sett i lys av intensjonen? 

            Et systematisk arbeid med å evaluere og videreføre tiltak gjør at initiativer og ideer ikke bare blir løsrevne hendelser, men kan bygges inn i skolens planer for langsiktig forebyggende arbeid. 

            Litteratur

            Ertresvåg, S.K. (2012): Leiing av endringsarbeid i skulen. Gyldendal akademisk. 

            Irgens, Eirik J. (2018): Historical Amnesia: On Improving Nordic Schools from the Outside and Forgetting What We Know. Nordic Journal of Comparative and International Education (NJCIE). Vol. 2(2–3)

             

            Njuike resurssaide

            Jođánisfállu

            • Dembra prinsihpat eastadanbargguid ektui

              Mii doaibmá eastadeaddjin antisemittismii, nállevealaheapmái ja eahpedemokráhtalaš miellaguottuide? Movt sáhttet oahpaheaddjit ja skuvla nannet barggu háhkat searvadahtti skuvlabirrasa? Dembra lea hábmejuvvon dutkanvuđot vástádusain dán guovtti gažaldahkii, čoahkkáigessojuvvon Dembra viđa prinsihppii:

              1. Searvadahttin ja oassálastin

              Olggušteaddji miellaguottut ja ovdagáttut “earrásiid” vuostá addá identitehtadovddu ja gullevašvuođa mii-jovkui. Dat mearkkaša ahte eastadeamis fertejit fállojuvvot buorit ja searvadahtti oktavuođat mat eai leat vuođustuvvon negatiivvalaš miellaguottuide earáid birra. Skuvlla bargu demokratiijain, ohppiid mielváikkuhemiin ja searvadahttimiin leat váldobarggut válddálašdahkamis ohppiid ja eastadanbarggus marginaliserema, vealaheami ja givssideami.

              2. Máhttu ja kritihkalaš jurddašeapmi

              Joavkovašolašvuohta čadno sihke historjjálaš ja áigeguovdilis govahallamiidda servodagas. Máhttu dákkár ovdagáttuid birra lea dárbbašlaš jus galgá máhttit dulkot, eastadit ja gieđahallat dákkár miellaguottuid. Olggušteaddji ideologiijat leat vuođustuvvon stereotiippaide, ovttageardánis ja dávjá konspiratuvrralaš máilmmigovaide. Kritihkalaš jurddašeapmi ja reflekteremat hástalit ja ođasmahttet dákkár lássejuvvon govahallamiid. Dat ahte máhttu ja kritihkalaš jurddašeapmi leat dehálaš reaiddut eastadeamis, muitala ahte skuvlla váldodoaibma, bargu gelbbolašvuođamihtuiguin ja vuođđogálggaiguin, leat eastadeaddjit iešalddis.

              3. Girjáivuođagelbbolašvuohta

              Ohppiin ja oahpaheddjiin dárbbašuvvo gelbbolašvuohta dulkomii, gulahallamii ja doaimmaheapmái girjáivuođa konteavsttain. Eastadanbargu ii leat vuosttažettiin ahte dovdat erohusaid joavkkuid gaskka. Girjáivuođagelbbolašvuohta lea árvvusatnin ja reflekteren erohusaid birra, ja lihka olu seammaláganvuođaid birra, sihke joavkkuid gaskka ja siskkobealde iešguđetlágan  joavkkuid.

              4. Eaiggátvuohta ja čanastagat

              Oahpaheaddjit ja skuvlajođihangoddi fertejit ieža defineret skuvlla dárbbuid vásáhusaid vuođul iežaset praksisas ja skuvlaárgabeaivvis. Eaiggátvuohta ja áŋgirvuohta lea eaktun ovdáneapmái, ja skuvllain lea alddiineaset ovddasvástádus doaibmabijuide mat biddjojit johtui. Čanastagat skuvlla plánaide, guhkesáiggeáigumuš ja searvadahttin skuvlla doaimmaide muđui, leat dehálaš fáktorat go galgá viidásit ovdánahttit eastadeaddji barggu. Fágasisdoallu, metodat ja pedagogalaš vuogádagat mat dovdojit relevánta ja áššáigullevaččat oahpaheaddji beaivválaš doaimmain, addet movtta ja hálu geahččaladdat.

              5. Skuvlla ollisvuohta

              Skuvlajođihangotti ja oahpaheddjiid eastadanbargu addá buoremus bohtosiid jus dat lea guovddážis buot dásiin skuvllas, individuála máhtu, gálggaid ja miellaguottuid rájes oahpahussii, skuvlajođihangoddái ja skuvlla ovttasbargoguimmiide nu go váhnemiidda ja báikkálaš birrasii.

               

              Eanet lohkamušat

              Lenz, Claudia, Nustad, Peder (2016). Teoretisk og faglig forankring av Dembra. I: Lenz, C., Nustad, P. & Geissert, B. (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: HL-senteret: (48-65).

               

            • Demokráhtalaš skuvlakultuvra (dárogillii)

              Demokráhtalaš skuvlakultuvrra sáhttá buvttadit dušše vuđolaččat jurddašuvvon praksisa bokte, mas jođiheaddjit, bargit ja oahppit ovttasbarget, ja mas demokráhtalaš árvovuođđu lea čielggas ja bures ovdanbuktojuvvon.

              Jus skuvla ollislaččat galgá sáhttit doaibmat demokráhtalaš oahppobáikin (bajitoassi 1.6), de ferte geahččat viidábut go dušše oahpahusa sisdoalu. Oahppit ohppet ja rávásmuvvet struktuvrraid ja ovttasdoaibmanmálliid bokte maid sii vásihit beaivválaččat buot skuvlla arenain, ja miellaguottuin maid sii vásihit.

              Demokráhtalaš skuvlakultuvrra huksen mearkkaša nappo ahte geahčada olles skuvlla doaimmahusa, kantiinna rutiinnaid rájes ságastallamiidda luohkkálanjas. Man muddui báidná lotnolas gudnevuollegašvuođa-  ja ságastallankultuvra skuvlla, ja addá rabas gulahallama masa buohkat sáhttet searvat?

              Ingun Steen Andersen bokte

              Demokrati i praksis

              Opplæringen skal fremme oppslutning om demokratiske verdier og demokratiet som styreform. […] Skolen skal gi elevene mulighet til å medvirke og til å lære hva demokrati betyr i praksis (overordnet del 1.6).

              Både undervisningspraksis og organisering av skolen som helhet er med på å forme skolen som demokratisk institusjon. Å legge til rette for at elevene opplever demokrati i praksis kan derfor ikke være et individuelt prosjekt som hver enkelt lærer må ta ansvar for alene, men må være et prosjekt som både lærere, ledere og elever tar del i. 

              Å legge til rette for at elevene opplever demokrati i praksis må være et prosjekt som både lærere, ledere og elever tar del i.

              Dette fordrer en felles visjon og en felles forståelse, noe som i mange tilfeller mangler i skolen (Biseth, 2012). For å kunne snakke om hvordan elevene kan utvikle sin rolle som demokratisk medborger i skolehverdagen er det behov for et felles “språk” og refleksjon rundt hva demokratisk medborgerskap egentlig innebærer. Mangel på felles forståelse vil svekke muligheten for å etablere samarbeid for å realisere målsetningene i læreplanen (Stenshorne & Ballangrud, 2014). 

              I profesjonsfellesskapet blir det derfor viktig å drøfte hva lærere og ledelse legger i begrepene demokrati og medborgerskap og sammen løfte fram hvilken visjon og hvilke målsetninger skolen konkret skal ha for å kunne realisere målet om demokratisk dannelse. Man må se på ulike arenaer for samhandling i skolehverdagen og i hvilken grad elevene gis mulighet for å delta, medvirke og oppøve sin rolle som ansvarlig medborger  (se øvelsen Demokratiradar).

              I skolens virksomhet ligger det imidlertid en spenning. Skolen har formålsparagraf, læreplan og andre lover og regler å forholde seg til. Man kan oppleve at mye av skolens virksomhet er lov- og regelstyrt. Samtidig fordrer skolens samfunns- og danningsmandat at elevene skal få medvirke og delta i å forme skolens praksis.

              Denne spenningen kan ikke oppløses, og det blir en viktig del av lærerens skjønn å balansere ulike hensyn (se også Børhaug, 2017). Likevel kan det være nyttig å vende oppmerksomheten mot hvilke handlingsrom som faktisk finnes, og se på om det finnes muligheter for å å utvide rommet for demokratisk deltakelse i skolemiljøet.

              Demokrati i praksis betyr ikke bare medvirkning – eller det å være med på å bestemme – det betyr også at elevene skal oppleve, og bidra til, at demokratiske verdier “leves” eller praktiseres. 

              Demokrati i praksis betyr ikke bare medvirkning – eller det å være med på å bestemme – det betyr også at elevene skal oppleve, og bidra til, at demokratiske verdier “leves” eller praktiseres. Deltakelse handler da i like stor grad om det å bli anerkjent, sett og hørt og oppleve frihet til å “prøve ut sin egen stemme” (Biesta, 2006). Det handler også om å anerkjenne andres rett til det samme og bidra til andres frihet (Beauvoir, 2009). 

              Likeverd er en viktig dimensjon ved demokratisk medborgerskap. Dette peker mot at det forebyggende arbeidet mot fordommer og gruppefiendtlighet nettopp handler om å bygge demokratisk beredskap – beredskap for å handle og virke for å beskytte og fremme andres menneskeverd, både i skolehverdagen og i fremtiden. 

              Et inkluderende skolemiljø: mangfold som ressurs, – og utfordring

              En forutsetning for at skolen kan fungere som arena for demokratisk dannelse er at skolen bygger et inkluderende skolemiljø der alle blir møtt med respekt og gis en stemme. Trygghet til å delta og lyst til å bidra vokser fram i et miljø der man blir sett og føler seg verdsatt. Inkludering henger nøye sammen med demokrati, idet demokratiet forutsetter anerkjennelse av mangfold, likeverd og alles rett til deltakelse. Det er gjennom å skape arenaer for likeverdig samhandling og gi alle en følelse av trygghet og tilhørighet i skolesamfunnet at vi kan legge grunnlaget for demokratisk samhandling. Å bygge en inkluderende skolekultur er dermed en sterk etisk fordring for skolen,  og dette understreker at arbeidet med skolemiljø ikke kan skilles fra skolens danningsmandag, slik det undersstrekes i overordnet del.

              “I arbeidet med å utvikle et inkluderende og inspirerende læringsmiljø skal mangfold anerkjennes som en ressurs.” (Overordnet del 3.1)

              Mangfold er utvilsomt normalen i skolen, som ellers i samfunnet. Likevel kan det oppfattes, og oppleves, som en utfordring, og til og med som en trussel. Hvordan kan vi skape en kultur der menneskeverd vernes og mangfold verdsettes? Hvordan kan lærere og personale være gode rollemodeller? Denne utfordringen peker mot hvordan verdiene i skolen leves i praksis på alle arenaer i skolehverdagen. 

              I kampen for likeverd er det mange motkrefter, og skolen må ikke bare fremheve verdien av inkludering og mangfold, men også arbeide godt for å spre kunnskap og bevissthet om diskriminering og ekskluderende mekanismer. 

              I arbeidet for inkludering er det viktig å tenke helhetlig: Både klasseromsundervisning og hvordan vi organiserer skolens øvrige aktiviteter har stor betydning. 

              • I hvilken grad klarer vi å få ulike elever til å vise sin styrke og bli verdsatt for den de er? 
              • Hva kan vi konkret gjøre for å skape en inkluderende og respektfull kultur i klasserommet?
              • Hvordan kan vi skape en kultur der mangfold anerkjennes som ressurs? 
              • Hvordan arbeider vi for å gi kunnskap og skape refleksjon om diskriminering og fordommer? 
              • I hvilken grad legger vi til rette for samhandling og kontakt på tvers av grupper i skolehverdagen?

              Sosialpsykologisk forskning peker mot at regelmessig samhandling og kontakt mellom grupper under visse betingelser kan motvirke fordommer (Allport, 1954). Ved å bli kjent med, og samarbeid med, andre som i utgangspunktet er fremmede og annerledes enn oss selv, kan broer og forståelse bygges. 

              Fordommer og utestenging kan imidlertid ramme mange, av svært ulike grunner. Både etnisitet, religion, legning og funksjonsevne, men også utseende, sosial status eller personlige preferanser, kan lett forårsake at noen, bevisst eller ubevisst, blir holdt utenfor.  Utfordringene er mange, og det er viktig å erkjenne at det å skape en inkluderende kultur i skolen kan være vanskelig. Mye skjer mellom elevene på arenaer utenom skolen. Skolen eksisterer ikke i et lukket rom, men er en del av verden omkring, –  utsagn fra medieoppslag, blogger og kommentarfelt forplanter seg også til skolevirkeligheten. 

              Uten tvil er det å vie det forebyggende arbeidet oppmerksomhet av uvurderlig betydning. Skolen skal være en motkraft mot fordommer og hat og må arbeide systematisk for å fremme en inkluderende kultur på alle skolens arenaer. Dette handler om stadig å strekke seg mot realiseringen av verdiene i overordnet del kan dermed sies å være både et krav og en positiv drivkraft i arbeidet for å realisere en god skole. 

              Når vi selv opplever å bli anerkjent og vist tillit, lærer vi å verdsette både oss selv og andre. Elevene skal lære å respektere forskjellighet og forstå at alle har en plass i fellesskapet. (Overordnet del, 3.1)

              Skolen som uenighetsfellesskap

              Et demokratisk samfunn innebærer på ingen måte bare enighet og harmoni. Det kan også romme sterk uenighet, kamp om godene, interessemotsetninger og kompromisser. Skolen er på mange måter en mikrovariant av et slikt samfunn. I skolen møtes ulike mennesker med forskjellige behov, verdier og livsanskuelser. De er kastet sammen i et fellesskap og må fungere sammen, tross uenighet. 

              Lars Laird Iversen (2014) mener det er fruktbart å tenke seg slike ikke-valgte  fellesskap med stort innslag av ulikhet og uenighet som “uenighetsfellesskap”. Det er ikke nødvendigvis felles verdier eller meninger som skaper følelsen av tilhørighet og samhold, snarere er det villigheten til å kommunisere, eksistere sammen med respekt og toleranse og finne løsninger i fellesskap.

              Det er ikke nødvendigvis felles verdier som skaper følelsen av tilhørighet og samhold, snarere er det villigheten til å kommunisere, eksistere sammen med respekt og toleranse og finne løsninger i fellesskap.

              Iversen peker på skolen som en institusjon med unike muligheter til nettopp å dyrke fellesskap til tross for uenighet. I skolen kan elevene trene på ferdigheter som er nødvendige i samspill med andre. De kan oppøve evnen til å takle mangfold og vise respekt for andre som er annerledes. I klassen kan de få trening i å føre dialog og se en sak fra flere synsvinkel. De kan utvikle en identitet som ikke er basert på hat og stempling av andre.

              Også lærerne må trene på å være et godt uenighetsfellesskap. I lærerkollegiet finnes det åpenbart også et mangfold av ulike meninger, verdier og politiske oppfatninger. Lærere kan også ha ulike tanker om pedogiske tilnærminger.  I hvilken grad ledelse og lærere klarer å skape rom for uenighet, tilrettelegge for gode dialoger og fremme samarbeid til tross for uenighet vil også speiles i skolekulturen som helhet .

              Samhandling i demokratiske fellesskap er ikke friksjonsløst, og det er det heller ikke i skolen. Det å øve seg i å håndtere synspunkter som er fremmede for oss, og som vi kanskje ikke støtter, er helt vesentlig for å unngå at uenighet og ulikhet utvikler seg til hat. Å kunne samarbeide og finne løsninger selv om ikke alle er enige er også helt vesentlig. Fredelig sameksistens i demokratiske samfunn forutsetter slik øvelse i å være et godt uenighetsfellesskap.

              Litteratur

              Allport, Gordon W. (1979). The nature of prejudice. Unabridged, 25th anniversary utg.  Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co

              Biesta, G.J.J. (2006): Beyond Learning. Democratic Education for  Human Future.

              Biesta, Gert (2014): “The community of those who have nothing in common: Education and the language of responsibility.” I Interchange – a quarterly review of Education, issue 4, 2004. 

              Beauvoir, S. (2009): Tvetydighetens etikk. Pax forlag.

              Biseth, H. (2012): Educators as custodians of democracy: A comparative investigation of democracy in multicultural school environments in the Scandinavian capitals (phd). Universitetet i Oslo, Oslo.

              Børhaug, K. (2017). Ei endra medborgaroppseding?  Acta Didactica Norge, 11(3), Art. 6, 18, sider. https://doi.org/10.5617/adno.4709

              Laird-Iversen, Lars (2014): Uenighetsfellesskapet. Blikk på demokratisk samhandling. Universitetsforlaget.

              Stenshorne, E. & Ballangrud, B.B. (2014):  Ledelsens muligheter og utfordringer i skolen som demokratisk organisasjon. I Biseth, H. og Madsen. J. (red.):  Må vi snakke om demokrati? Demokratisk praksis i skolen. Universitetsforlaget.

               

              Njuike resurssaide

              Jođánisfállu

              • 1

                Allport, Gordon W. (1979). The nature of prejudice. Unabridged, 25th anniversary utg.  Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co

                Biesta, G.J.J. (2006): Beyond Learning. Democratic Education for  Human Future.

                Biesta, Gert (2014): “The community of those who have nothing in common: Education and the language of responsibility.” I Interchange – a quarterly review of Education, issue 4, 2004. 

                Biseth, H. og Madsen. J. (red.):  Må vi snakke om demokrati? Demokratisk praksis i skolen. Universitetsforlaget.

                Biseth, H. (2012): Educators as custodians of democracy: A comparative investigation of democracy in multicultural school environments in the Scandinavian capitals (phd). Universitetet i Oslo, Oslo.

                Børhaug, K. (2017). Ei endra medborgaroppseding?  Acta Didactica Norge, 11(3), Art. 6, 18, sider. https://doi.org/10.5617/adno.4709

                Ertresvåg, S.K. (2012): Leiing av endringsarbeid i skulen. Gyldendal akademisk. 

                Fullan, M. (2007): “Change Theory as a Force for School Improvement.” I Intelligent Leadership. Constructs for Thinking Education Leaders. Springer

                Irgens, Eirik J. (2018): Historical Amnesia: On Improving Nordic Schools from the Outside and Forgetting What We Know. Nordic Journal of Comparative and International Education (NJCIE). Vol. 2(2–3)

                Kuvaas, Bård (2009): “A test of hypotheses derived from self-determination theory among public sector employees.” I Employee Relations. Volume: 31 Issue: 1

                Lauvås, og Handal (2000): Veiledning og praktisk yrkesteori. Cappelen Akademisk forlag.

                Lenz, Claudia, Nustad, Peder (2016). Teoretisk og faglig forankring av Dembra. I: Lenz, C., Nustad, P. & Geissert, B. (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: HL-senteret: (48-65).

                Manitoba Education and training (2017). Safe and Caring Schools. A Whole-School Approach to Planning for Safety and Belonging. Winnipeg.

                Postholm, M.B. (red.) (2012). Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

                Stray, Janicke (2011). Demokrati på læreplanen. Oslo: Fagbokforlaget.

                Stray, Janicke &Sætra, Emil (2016): “Demokratisk undervisning i skolen.” I: Lenz, Claudia, Nustad, Peder & Geissert, Benjamin (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: HL-senteret: (14-21).

                 

                 

                 

                 

                Laird-Iversen, Lars (2014): Uenighetsfellesskapet. Blikk på demokratisk samhandling. Universitetsforlaget.

                 

                 

                 

                Njuike resurssaide

                Jođánisfállu

                Resurssat

                Sile ohcama
                Sile ohcama Lukk og vis resultat
                Ceahkki
                Fága
                Resursajoavku
                Gurre ohcanfiltera