Skrevet av Claudia Lenz og Peder Nustad<\/p>\n
Hvordan kan skolen best forebygge antisemittisme og rasisme, ekstremisme og andre udemokratiske holdninger? Svaret p\u00e5 dette sp\u00f8rsm\u00e5let m\u00e5 ta utgangspunkt i en analyse av hva som skal forebygges, hvilken funksjon disse holdningene har og hvor dypt de sitter. Dembras utgangspunkt er at fordommer og gruppefiendtlighet best forebygges gjennom skolens arbeid med inkluderende skolekultur, demokratisk kompetanse og kritisk tenkning. Den forebyggende virksomheten b\u00f8r dermed forst\u00e5s som en del av skolens kjernevirksomhet, ikke tiltak som kommer som ulike tillegg.<\/p>\n
I det teoretiske grunnlaget som ble utarbeidet i 2012, ble forholdet mellom demokrati og forebygging av fordommer og gruppefiendtlighet formulert slik:<\/p>\n
Modellen for oppl\u00e6ringstilbudet er basert p\u00e5 den grunnleggende antagelse at det finnes et genuint samspill mellom individets erfaring av inkluderende fellesskap, medbestemmelse og kritisk dialog p\u00e5 den ene siden og en beredskap til \u00e5 st\u00e5 imot marginalisering, diskriminering og trakassering av enkeltindivider og grupper p\u00e5 den andre. Det fins alts\u00e5 en sammenheng mellom en forst\u00e5else av de fenomenene som skal forebygges (antisemittisme, rasisme og andre former for negative fordommer og hets), og en forst\u00e5else av demokratisk beredskap som en ressurs som burde styrkes og mobiliseres for \u00e5 forebygge. I dette perspektivet er det n\u00f8dvendig at et forebyggende opplegg har fokus p\u00e5 kunnskap og ferdigheter, men ogs\u00e5 omfatter skolen som psykososialt l\u00e6ringsmilj\u00f8 og som arena der holdninger utformes og utfordres i praksis. (Teoretisk grunnlag, 2012)<\/p>\n
Antisemittisme, rasisme og andre former for gruppefiendtlighet p\u00e5f\u00f8rer andre lidelse. Skolens arbeid mot disse fenomenene er derfor, i tr\u00e5d med oppl\u00e6ringslovens \u00a7 9a, en del av skolens plikt til \u00e5 hindre krenkelser av elever. Men de ulike formene for gruppefiendtlighet handler ogs\u00e5 om \u00e5 ekskludere noen fra full deltakelse p\u00e5 grunn av (antatt) gruppetilknytning. Derfor er dette ogs\u00e5 en form for udemokratiske holdninger. Den gruppetenkningen som slike holdninger bygger p\u00e5, underminerer de inkluderende og pluralistiske premissene som er avgj\u00f8rende for en fungerende demokratisk kultur.<\/p>\n
Denne artikkelen gir en oppdatering av Dembra-prosjektets teoretiske og faglige grunnlag, s\u00e6rlig med henblikk p\u00e5 nye erkjennelser fra fagfeltene nasjonalt og internasjonalt.<\/p>\n
\u00a0<\/strong><\/p>\n Dembra handler om forebygging av holdninger og ideologier som undergraver og, i sin siste konsekvens, kan true fundamentet i dagens demokratiske samfunn: likeverd, gjensidig respekt, likebehandling, frihet til \u00e5 delta og bidra.<\/p>\n I m\u00f8te med slike holdninger brukes det ofte en krigsretorikk: \u00abkamp mot rasisme, antisemittisme, voldelig ekstremisme …\u00bb, \u00abnulltoleranse\u00bb, \u00absl\u00e5 ned p\u00e5\u00bb (jf. f.eks. NOU, 2015:2 \u00c5 h\u00f8re til). Orgad (2015) betegner dette som paradokset av \u00abilliberal liberalisme\u00bb. Hvis man vil oppn\u00e5 \u00abde riktige verdiene\u00bb ved \u00e5 true, manipulere eller indoktrinere noen, er faren stor for at effekten blir det motsatte. Mattsson et al. (2016) viser til at s\u00e5rbare ungdommer kan presses lenger inn i et hj\u00f8rne dersom de konfronteres p\u00e5 en m\u00e5te som de opplever som ydmykende. \u00abDet som i ena \u00e4nden av gr\u00e5zonen uppfattas som kraftfullt och resolut agerande kan i den andra \u00e4nden bli ett kontraproduktivt intr\u00e4ngande i h\u00f6rn\u00bb (ibid.: 67).<\/p>\n I tr\u00e5d med oppl\u00e6ringslovens form\u00e5lsparagraf er Dembra forankret i en forst\u00e5else av forebygging der hovedfokuset er \u00e5 bygge og gj\u00f8re det som skal vernes, mer robust<\/em>:<\/p>\n Oppl\u00e6ringa i skole og l\u00e6rebedrift skal, i samarbeid og forst\u00e5ing med heimen, opne d\u00f8rer mot verda og framtida og gi elevane og l\u00e6rlingane historisk og kulturell innsikt og forankring. (..)<\/em><\/p>\n Oppl\u00e6ringa skal bidra til \u00e5 utvide kjennskapen til og forst\u00e5inga av den nasjonale kulturarven og v\u00e5r felles internasjonale kulturtradisjon. <\/em><\/p>\n Oppl\u00e6ringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjem\u00e5te. (..) <\/em><\/p>\n Elevane og l\u00e6rlingane skal l\u00e6re \u00e5 tenkje kritisk og handle etisk og milj\u00f8bevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad. <\/em><\/p>\n Styrkingen av disse evnene er avgj\u00f8rende for at gruppefiendtlighet og antidemokratiske holdninger ikke skal utvikle seg og f\u00e5 fotfeste hos individene og i samfunnet som helhet. Dette betegnes som prim\u00e6r<\/em> forebygging, mens h\u00e5ndtering av det som betraktes som problematisk, men mulig til \u00e5 regulere, betraktes som sekund\u00e6r<\/em> forebygging. Fenomener som blir voldelige og \u00f8deleggende, krever en inngripen som stanser skadevirkningene umiddelbart, og arbeid for \u00e5 hindre dette betegnes som terti\u00e6r<\/em> forebygging.[1]<\/a><\/p>\n Dembra er, i likhet med det svenske Skolverkets tenkning omkring V\u00e4rdegrundsarbetet,<\/em>[2]<\/a> tuftet p\u00e5 et konseptuelt grunnlag der demokrati og inkludering i skolen betraktes som det sentrale i prim\u00e6rforebyggingen. Dette betyr at kunnskap og innsikt fra demokratil\u00e6ringsfeltet og fra arbeidet med og forskning om l\u00e6ringsmilj\u00f8 er sentrale for sp\u00f8rsm\u00e5let hvordan<\/em> det forebyggende arbeidet skal foreg\u00e5. Dette kommer vi tilbake til i avsnitt III.<\/p>\n Men f\u00f8rst skal vi rette blikket mot hva <\/em>som skal forebygges. Innsiktene fra forskning om forebygging og gruppefiendtlighet viser nemlig at det ikke er mulig \u00e5 trekke en skarp grense mellom akseptable og uakseptable holdninger, og at mye kan og m\u00e5 bearbeides gjennom styrking av refleksjon, relasjonsbygging og inkludering \u2013 alts\u00e5: prim\u00e6rforebygging. En forst\u00e5else av forskjellige typer negative holdninger mot grupper av mennesker og mekanismene bak disse holdningene, samt kunnskap om hvordan disse kan m\u00f8tes i skolen, er forutsetninger for hele spekteret av forebygging. Innsikt i ekstreme former for gruppefiendtlighet (koblet til radikalisering og voldelig ekstremisme) inng\u00e5r ogs\u00e5 i Dembras konsept, men f\u00f8rst og fremst som en form for \u00abytterpunkt\u00bb som kan tydeliggj\u00f8re fenomenene, mekanismene og de negative konsekvensene fordommer og gruppefiendtligheten kan ha. Det er viktig \u00e5 v\u00e6re klar over at det trengs og fins akt\u00f8rer med en annen type kompetanse som er n\u00f8dvendig for \u00e5 m\u00f8te en konkret fare for voldelig ekstremisme eller hatkriminalitet (terti\u00e6r forebygging).<\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n Vi vil f\u00f8rst belyse noen av de mekanismene som forskjellige former for fordommer og gruppefiendtlighet har felles, og deretter belyse s\u00e6regne og ofte historisk begrunnete trekk ved noen av de formene.<\/p>\n Begrepet gruppefokusert fiendtlighet <\/em>har st\u00e5tt sentralt i utviklingen av Dembra (se teoretisk grunnlag fra 2012). Dette begrepet er utviklet av en forskergruppe ved universitetet i Bielefeld, ledet av Wilhelm Heitmeyer, som samlebegrep for rasisme, antisemittisme, fremmedfiendtlighet og andre fenomener (Zick et al. 2008). Begrepet ligger til grunn for sammenliknende unders\u00f8kelser i en rekke EU-land, som er samlet i rapporten Intolerance, prejudice and discrimination. A European Report<\/em> (Zick et al. 2011). Rapporten avdekker sammenheng mellom seks ulike former for gruppefiendtlighet: homofobi, islamofobi, rasisme (biologisk), antisemittisme, innvandrerfiendtlighet og kvinnehat. Personer som sk\u00e5rer h\u00f8yt p\u00e5 \u00e9n fordom, sk\u00e5rer ogs\u00e5 h\u00f8yt p\u00e5 de andre. Rapporten kaller dette et syndrom av gruppefokusert fiendskap.<\/p>\n Unders\u00f8kelsen viser videre at sterkt utpregete negative holdninger mot enkelte grupper ofte er forankret i et generelt syn av ulik verdi mellom mennesker og menneskegrupper (hierarkisering). Dessuten h\u00f8rer en oppfatning av \u00e5 tilh\u00f8re en utmerket vi-gruppe med i dette holdningskomplekset, samt en tilb\u00f8yelighet til \u00e5 st\u00f8tte sterke lederskikkelser og autorit\u00e6re styresett. Et slikt holdningskompleks er preget av en lengsel etter det entydige, rene og absolutte. Gruppefiendtlighet st\u00e5r, med andre ord, i motsetning til demokratiske verdier som likeverd, likebehandling og like rettigheter. Politiske ideologier og bevegelser som mobiliserer gruppefiendtlighet, forenes ogs\u00e5 i sin forakt mot demokratiet.<\/p>\n Bak de ulike formene for fordommer og gruppefiendtlighet ligger alts\u00e5 noen felles mekanismer og drivkrefter. Gordon Allport var den som f\u00f8rst pekte p\u00e5 at fordommer er basert p\u00e5 b\u00e5de kognitive og affektive mekanismer som er allmenne. Fordommer er p\u00e5 den ene siden generaliseringer som bidrar til \u00e5 gj\u00f8re virkeligheten mindre kompleks og hjelper den enkelte til \u00e5 orientere seg i virkeligheten. P\u00e5 den andre siden gir de en f\u00f8lelse av tilh\u00f8righet og samhold ved \u00e5 skille ut vi-gruppen fra de andre (Allport 1954; Dovidio et al. 2005). Negative fordommer og stereotypier er forankret i nyttige generaliseringer og kategoriseringer, men de blir til hinder i mellommenneskelig kontakt og samhandling. N\u00e5r fordommer blir en kulturell norm, resulterer de i systematisk ulikbehandling og institusjonalisert diskriminering. Det er ikke er mulig \u00e5 kvitte seg med fordommene n\u00e5r vi b\u00e5de tar fordommene i arv gjennom kulturell praksis, og n\u00e5r ulikhet reproduseres i samfunnets institusjoner. Men denne innsikten gj\u00f8r det enda mer viktig \u00e5 bearbeide og nedbygge negative holdninger overfor menneskegrupper for \u00e5 minske de negative konsekvensene p\u00e5 det individuelle og kollektive planet. Det handler om \u00abhvem vi vil v\u00e6re\u00bb som individ og samfunn.<\/p>\n Fordommer og gruppefiendtlighet er koblet til statiske identitetsforestillinger og en polarisering og hierarkisering av \u00aboss\u00bb og \u00abde andre\u00bb. Slike forestillinger peker tilbake p\u00e5 historisk forankrede stereotypier og fiendebilder (Lenz, 2011), men aktualiseres i en oppfatning av vi-gruppens overlegenhet i v\u00e5r egen tid (Moe et al. 2016).<\/p>\n Denne forestillingen av vi-gruppens overlegenhet er et sentralt poeng i forskningen om gruppefiendtlighet og gir en viktig pekepinn for det prim\u00e6re og sekund\u00e6re forebyggende arbeidet ved \u00e5 si noe om funksjonen<\/em> til disse holdningene: De bidrar p\u00e5 den ene siden til \u00e5 gi \u00f8kt selvtillit til individene og skape vi-f\u00f8lelse mellom dem som deler fordommene, p\u00e5 den andre siden kan de gi grunnlag for enkle forklaringer p\u00e5 en uoversiktlig virkelighet (kompleksitetsreduksjon). I en rekke europeiske land ser vi at opplevelsen av eller redselen for \u00e5 falle fra eller miste grep over sin egen livssituasjon kan v\u00e6re en mobiliserende faktor for gruppebasert fiendtlighet. S\u00e6rlig i \u00f8konomiske krisetider eller i tider med rask samfunnsendring skaper fordomsfulle holdninger overfor grupper som anses som mindreverdige andre, og lengselen etter autorit\u00e6re styresett skaper et slags beskyttende panser. Innsikt i lengselen etter orientering, tilh\u00f8righet og identitet som s\u00f8kes i klare grenser mellom \u00aboss\u00bb og \u00abdem\u00bb og en rigid og oversiktlig samfunnsorden, er viktig \u00e5 ha med i det forebyggende arbeid: Det vil si at det forebyggende arbeidet b\u00e5de m\u00e5 tilby inkluderende og trygge fellesskap, og p\u00e5 den andre siden handle om \u00e5 styrke individets evne til \u00e5 st\u00e5 i det komplekse og uoversiktlige, \u00e5 kunne forholde seg konstruktiv til en situasjon av mangfold og til aktivt \u00e5 bidra til \u00e5 finne og skape l\u00f8sninger for samfunnets utfordringer.<\/p>\n Dette peker ogs\u00e5 mot den andre \u00abs\u00f8ylen\u00bb i Dembra-konseptet: inkludering og l\u00e6ringsmilj\u00f8. For \u00e5 hindre at forestillinger som bygger p\u00e5 et skarpt skille mellom \u00aboss\u00bb og \u00abdem\u00bb kan friste med sine tilbud om tilh\u00f8righet, er det viktig at de unge har erfart<\/em> tilh\u00f8righet og anerkjennelse i et fellesskap som er basert p\u00e5 respekt for den enkelte uansett bakgrunn og personlige egenskaper. Skolen kan v\u00e6re en avgj\u00f8rende arena for den type erfaringer.<\/p>\n S\u00e5 langt har vi fokusert p\u00e5 mekanismene som er felles for forskjellige typer gruppefiendtlighet. Men antisemittisme, rasisme og andre former for fordommer og gruppefiendtlighet er knyttet til en lang og tidvis blodig historie (Eidsv\u00e5g, 2011; Lenz, 2011). Ved \u00e5 l\u00f8fte blikket og skape bevissthet rundt disse spesifikke fenomenene skiller Dembra seg fra programmene og annet arbeid rettet mot mobbing og krenkelser generelt. For \u00e5 erkjenne at krenkelsene som en elev er utsatt for handler om noe mer enn mobbing rettet mot et individ, nemlig elevens (antatte) gruppetilh\u00f8righet, trenger l\u00e6reren en spesifikk kunnskap om den aktuelle formen for gruppefiendtlighet som er i spill, b\u00e5de kunnskap om aktuelle samfunnsdiskusjoner og om fordommenes historie. D\u00f8ving og Moe (2014) har vist at krenkelser der antisemittiske stereotypier er en sentral del av motivasjonen og formen denne krenkelsen tar, kan g\u00e5r \u00abunder radaren\u00bb til en l\u00e6rer som ikke skj\u00f8nner det antisemittiske i handlingen.<\/p>\n Kunnskap om historiske forestillinger, men ogs\u00e5 en forst\u00e5else for at de forskjellige former for gruppefiendtlighet kan f\u00e5 et skiftende utslag i takt med samfunnsmessige endringer, er sentralt for l\u00e6rerens og elevenes<\/em> beredskap \u00e5 erkjenne og motvirke disse fenomenene. I det f\u00f8lgende skal vi gi noen eksempler for det kunnskapsgrunnlaget som trengs.<\/p>\n Dagens antisemittisme bygger p\u00e5 en mer enn tusen \u00e5r lang europeisk historie med fordomsproduksjon om j\u00f8der. Et s\u00e6rpreg ved antisemittismen er konspirasjonsmytene, forestillingene om j\u00f8der som s\u00e6rlig slu og smidige fiender av ikke-j\u00f8der. Disse forestillingene skiller seg fra den klassiske rasismens tanke om andre raser som underlegne. Antisemittiske konspirasjonsteorier har kommet i veldig forskjellig form, der j\u00f8dene henholdsvis kunne figurere som kapitalister eller kommunister\/bolsjeviker. I dag kan trekk av antisemittiske konspirasjonsteorier spores i noen former for kapitalismekritikk s\u00e5 vel som ideer om at terrorangrepet p\u00e5 World Trade Center i 2001 (9\/11) var planlagt av j\u00f8der for \u00e5 skape konfrontasjon mellom Vesten og islam.<\/p>\n HL-senterets holdningsunders\u00f8kelse \u00abAntisemittisme i Norge?\u00bb fra 2012 (Hoffmann et al.) viser at opptil 25 % av respondentene i det representative utvalget var enige i noen utsagn om j\u00f8der som var rendyrket antisemittiske. Dette betyr ikke at 25 % av den norske befolkningen er rabiate antisemitter<\/em> \u2013 men det betyr at negative holdninger til j\u00f8der eksisterer som et latent<\/em> fenomen i det norske samfunnet. Slik innsikt nyere forskning gir oss om likhetstrekk og forskjeller mellom antisemittisme, rasisme og andre former for gruppefiendtlighet, kan ha stor betydning for l\u00e6rerens reaksjon n\u00e5r for eksempel j\u00f8de <\/em>blir brukt som skjellsord i skolen.<\/p>\n Klassisk rasisme er knyttet til forestillinger om biologiske forskjeller mellom mennesker slik disse ble utviklet fra 1800-tallet og fremover. Rasismeforskningen har siden pekt p\u00e5 at det ikke er den biologiske forankringen ved rasebegrepet som lot seg bruke for diskriminering og undertrykkelse, men det at biologi som forankring ble oppfattet som gitt og uforanderlig. Begreper som nyrasisme og kulturell rasisme har blitt brukt for \u00e5 f\u00e5 fram en endring i forestillingene om essensiell forskjell i siste del av 1900-tallet, fra tanken om biologisk rase til ideer om etniske, kulturelle og religi\u00f8se forskjeller (Bangstad & D\u00f8ving, 2015). Prosessen der oppfattet forskjell blir tilskrevet uforanderlighet og essensialisert, betegnes ofte som rasialisering (Gullestad, 2006). Begrepet peker p\u00e5 rasisme som samfunnsstruktur og diskurs, som forestillinger om forskjell som gjennomsyrer samfunnet, med mindre vekt p\u00e5 rasisme som ideologi hos enkeltpersoner. Rasialiseringsbegrepet viser ogs\u00e5 hvordan rasjonaliteten bak undertrykkende strukturer skifter og utvikler seg, hvordan rasismen framtrer ulikt til ulike tider.<\/p>\n Forskning om rasisme i Norge i dag har blant annet pekt p\u00e5 ulikhet i sjanse for \u00e5 bli innkalt til jobbintervju avhengig av navn (Birkelund et al. 2014). Studier av skolens l\u00e6reb\u00f8ker tyder p\u00e5 at slike former for strukturell rasisme behandles lite. L\u00e6reb\u00f8kene behandler f\u00f8rst og fremst klassisk rasisme, men ogs\u00e5 noe nyrasisme, likevel med eksempler som stort sett viser til ekstreme varianter framfor \u00e5 vise rasisme i moderate former (R\u00f8thing, 2015). Det er ogs\u00e5 mulig at l\u00e6rere og elever bruker rasismebegrepet ulikt. Klasseromsobservasjon har vist at noen l\u00e6rere f\u00f8rst og fremst tenker p\u00e5 klassisk rasisme i sin ekstreme form, og derfor ikke klarer \u00e5 skape rom for elevenes erfaringer og bruk av rasismebegrepet mer i retning av rasialisering (Svendsen, 2014).<\/p>\n Fordommer og fiendtlighet mot islam og muslimer er utbredt i Norge s\u00e5 vel som i \u00f8vrige vestlige land (Pew, 2008; Hoffmann et al. 2012). Slike fordommer finnes i ulik grad, fra enkle former for fremmedskepsis til ideologisk fundert islamofobi. Islamofobi kan defineres som \u00ab\u2026 en systematisert og ideologisk form for fordomsproduksjon, og praksiser som underbygger redsler for, hat mot og diskriminering av muslimer\u00bb (Bangstad & D\u00f8ving, 2015).<\/p>\n Konspirasjonsteorier om det s\u00e5kalte Eurabia spiller en sentral rolle i islamofobien, mest artikulert i Bat Ye\u2019ors bok Eurabia: The Euro-Arabia Axis. <\/em>Hun mener avtaler inng\u00e5tt mellom arabiske og europeiske stater p\u00e5 1970-tallet la grunnlaget for muslimsk innvandring til Europa, med et langsiktig siktem\u00e5l om \u00e5 underlegge Europa islam. Eurabia-teorien fikk mye oppmerksomhet etter terroraksjonene 22. juli 2011 ettersom Breivik brukte denne som begrunnelse for \u00e5 g\u00e5 til angrep p\u00e5 regjeringskvartalet og arbeiderpartiungdom p\u00e5 Ut\u00f8ya.<\/p>\n Diskusjoner om tilreisende rom og tigging preget mediebildet det \u00e5ret de f\u00f8rste skolene startet med gjennomf\u00f8ring av Dembra. Det satte ogs\u00e5 sitt preg p\u00e5 skolenes opplevelse av hva det var viktig \u00e5 ta opp, og flere av skolene \u00f8nsket \u00e5 belyse fordommer mot rom, ogs\u00e5 blant l\u00e6rere.<\/p>\n \u00c5rsakene til at s\u00e6rlig rumenske rom reiser til Europa for \u00e5 tigge, er f\u00f8rst og fremst knyttet til arbeidsl\u00f8shet, fattigdom og til dels diskriminerende strukturer i hjemlandet (Djuve et al. 2015). Diskusjonene rundt de tilreisende synliggjorde fordommer om romsk kultur, b\u00e5de knyttet til tigging, kriminalitet og utnyttelse av barn for tigging. Disse fordommene er knyttet til en lang historisk tradisjon med fordommer mot rom, i sin ytterste form en form for rasisme som kan betegnes som antisiganisme (Bielenberg & Rosvoll, 2012). Ogs\u00e5 antisiganisme har sitt ekstreme ytterpunkt i folkemordet p\u00e5 rom under annen verdenskrig, som ogs\u00e5 rammet norske rom (Rosvoll et al. 2015).<\/p>\n Innsiktene fra forskningen om gruppefiendtlighet (Zick et al. 2008) peker mot at det forebyggende arbeidet ikke kan v\u00e6re begrenset til et avgrenset sett med fordommer, men m\u00e5 gi en beredskap for alle former for gruppefiendtlighet som er aktuelle i skole og samfunn. For eksempel er det viktig \u00e5 se hvordan elevenes bruk av ordene hore og homo henger sammen med konstruksjon av kj\u00f8nn og heteronormativitet i samfunnet for \u00f8vrig. For \u00e5 arbeide mot diskriminering av funksjonshemmede er det viktig blant annet \u00e5 ta i betraktning den spesielle betydningen arkitektur og fysisk utforming av bygninger har for personer med nedsatt funksjonsevne. Om det er negative holdninger til funksjonshemmede, homofobi, fiendtlighet mot samer, mot andre nasjonale minoriteter, \u00f8steuropeiske arbeidsinnvandrere eller eventuelle nye grupper, er det viktig \u00e5 kjenne generelle mekanismer, men samtidig ha \u00f8ye for den spesifikke samtids- og historiske konteksten til den aktuelle formen for gruppefiendtlighet.<\/p>\n <\/p>\n Et sentralt begrep i Dembras teoretiske grunnlag fra 2012 er demokratisk beredskap, hentet fra Dag Fjeldstads og Rolf Mikkelsens arbeider med to internasjonale unders\u00f8kelser om demokratisk kompetanse blant ungdomsskoleelever: Civic Education Study (CIVED\/CIVIC)[3]<\/a> fra 2001 og International Civic and Citizenship Study (ICCS) fra 2009 (Mikkelsen et al. 2001; Mikkelsen et al. 2011). Demokratisk beredskap brukes som operasjonalisering av demokratisk kompetanse, og omfatter evnen og viljen til demokratisk deltagelse.<\/p>\n Mikkelsen og Fjeldstads kompetansemodell er \u00e9n av en rekke ulike modeller for demokratisk kompetanse, og Europar\u00e5det har nylig gjennomf\u00f8rt et arbeid med \u00e5 forene og systematisere de ulike modellene til en bred og dekkende modell.[4]<\/a> Felles for de ulike modellene er at de st\u00e5r i kontrast til en tenkning om vi og de andre og til ideologier som appellerer til renhetstenkning og enkle svar p\u00e5 komplekse utfordringer.<\/p>\n Europar\u00e5dets kompetansemodell \u00abCompetences for Democratic Culture\u00bb (2016) omfatter 20 kompetanseelementer, som samlet utgj\u00f8r et grunnlag \u00abfor aktiv deltagelse i en demokratisk kultur og for fredelig sameksistens i kulturell heterogene demokratiske samfunn\u00bb (Europar\u00e5d, 2016a:5).<\/p>\n Noen av disse kompetansene kan betraktes som s\u00e6rlig relevant for det forebyggende arbeidet:<\/p>\n Kapitlene nedenfor viser den teoretiske bakgrunnen for valg og utforming av prinsipper som del av en helhetlig demokratisk kompetanse.<\/p>\n Mikkelsen et al. (2001) skiller mellom det representative og det deltakerdemokratiske perspektivet p\u00e5 demokratil\u00e6ring. Det representative perspektivet vektlegger den kunnskapen og forst\u00e5elsen for organisering og samfunnsinstitusjoner som er n\u00f8dvendig for at elevene skal ta del i demokratiet gjennom stemmeseddelen og ved \u00e5 benytte ulike demokratiske institusjoner. Ut fra dette perspektivet blir undervisning om<\/em> demokratiets oppbygging den viktigste komponenten i demokratioppl\u00e6ringen.<\/p>\n Det deltakerdemokratiske perspektivet vektlegger individenes deltakelse i prosesser fram mot politiske beslutninger, i tillegg til stemmegiving ved valg. Denne tenkem\u00e5ten \u00abmener b\u00e5de at deltakelse er et levek\u00e5r, det vil si et vilk\u00e5r for et godt liv, og at deltakelse i politisk virksomhet i vid forstand vil ha bedre betingelser i et samfunn der likheten er stor\u00bb (Mikkelsen et al. 2001, s. 27). Demokratioppl\u00e6ringen m\u00e5 ut fra dette perspektivet ikke bare gi kunnskap om<\/em> demokratiets funksjoner, men ogs\u00e5 kompetanse for deltakelse i vid forstand, det vil si oppl\u00e6ring til<\/em> demokrati.<\/p>\n En liknende modell er utviklet i feltet knyttet til menneskerettighetsl\u00e6ringen. FNs deklarasjon av menneskerettighetsl\u00e6ring (UNHRET 2010) omtaler b\u00e5de l\u00e6ring om <\/em>og til\/for <\/em>menneskerettigheter, men inkluderer ogs\u00e5 en tredje kategori: l\u00e6ring gjennom. <\/em>Artikkel 2 definerer l\u00e6ring \u00abom, for og gjennom\u00bb menneskerettigheter som sentrale dimensjoner av en slik myndiggj\u00f8rende l\u00e6ring:<\/p>\n Human rights education and training encompasses:<\/p>\n Her peker l\u00e6ring gjennom<\/em> mot prosessdimensjonen<\/em> i l\u00e6ringen. Metodene som brukes, kommunikasjonen som foreg\u00e5r og relasjonene som bygges skal v\u00e6re konsistent med de prinsippene og det verdigrunnlaget som skal formidles. Det er denne dimensjonen i en l\u00e6ringsprosess som er avgj\u00f8rende for den emosjonelle dimensjonen i kompetanseutviklingen.<\/p>\n Dette er direkte overf\u00f8rbart til feltet for demokratil\u00e6ring: Demokrati er ikke noe som l\u00e6res i teorien, men ved \u00e5 erfare<\/em>, inn\u00f8ve<\/em> og internalisere<\/em> dem i en konkret kontekst og som en konkret praksis. Dette er ogs\u00e5 et viktig poeng hos Mikkelsen et al. (2001), der prosessdimensjonen inkluderes i kategorien til<\/em>.<\/p>\n L\u00e6ring for<\/em> peker mot myndiggj\u00f8ring og mot den handlingsrettede dimensjonen av kompetanseutviklingen; l\u00e6ringsprosessen skal ruste eleven til konkret handling, eller, for \u00e5 bruke ordene i Europar\u00e5dets kompetanserammeverk, \u00abfor aktiv deltagelse i demokratiske og flerkulturelle samfunn\u00bb (Europar\u00e5det, 2016).<\/p>\n I Norge har Janicke Heldal Stray (2011) operasjonalisert de tre dimensjonene \u00abom, for og gjennom\u00bb for demokratil\u00e6ring ved \u00e5 koble l\u00e6ring for<\/em> til utviklingen av verdier og holdninger som er grunnleggende for demokratisk deltagelse og l\u00e6ring gjennom<\/em> til aktiv deltagelse i skolen. Her er det nyanser i tolkningen, men enighet omkring det grunnleggende perspektivet at demokratisk l\u00e6ring har en prosessorientert og en handlingsrettet dimensjon. Stray og S\u00e6tra (2016) viser til at en slik tiln\u00e6rming:<\/p>\n inkluderer grunnleggende ferdigheter og kompetanser, verdier, holdninger og handlingskompetanse. P\u00e5 denne m\u00e5ten gjenspeiles og begrepsfestes alle sider ved undervisningen, inkludert det demokratiske danningsoppdraget.<\/p>\n Knyttet til forebygging av fordommer og gruppefiendtlighet understreker l\u00e6ring om, gjennom og for\/til at slike holdninger bare kan motarbeides effektivt gjennom reflekterende og myndiggj\u00f8rende tiln\u00e6rminger, b\u00e5de til fagundervisningen og annen type samhandling i skolen. Dette knytter an til de forrige avsnittenes refleksjoner og understreker at problematiske holdninger og ytringer burde, i s\u00e5 stor grad som mulig, m\u00f8tes ved \u00e5 \u00e5pne et rom for bevisstgj\u00f8ring og refleksjon heller enn med avvisning.<\/p>\n Videre peker disse dimensjoner mot hele skolens<\/em> arbeid. En sentral innsikt Dembra har hentet fra forskning om skolebasert kompetanseutvikling, er at det ikke er noen motsigelse \u00e5 tenke fag\/undervisning og et skoleomfattende perspektiv \u2013 hverken n\u00e5r det gjelder lese- og skriveferdigheter eller n\u00e5r skolens forebyggende arbeid skal utformes (Postholm et al. 2014).<\/p>\n Kunnskaper om fordommer og ferdigheter som kritisk tenkning og refleksjon, kan praktiseres i alle fag. L\u00e6ring gjennom<\/em> peker ut over undervisningskonteksten og mot alle situasjoner som oppst\u00e5r i en skolehverdag der fordommer kommer til uttrykk og der krenkelser skjer.<\/p>\n Biseth (2014) understreker sammenhengen mellom demokrati og inkludering, b\u00e5de n\u00e5r det gjelder den type kompetanse som trengs for deltagelse i demokratiet, og for \u00e5 leve sammen i et kulturelt mangfoldig samfunn. Det samme understrekes ogs\u00e5 i Europar\u00e5dets kompetanserammeverk \u00abCompetences for Democratic Culture\u00bb. Igjen peker dette mot en helhetlig tiln\u00e6rming der hele skolen fungerer som en demokratisk l\u00e6rings- og samhandlingskontekst som forener l\u00e6ring om, gjennom og for.<\/p>\n Som vi har sett, kan fordommer og negative forestillinger om de andre fylle menneskets grunnleggende behov for identitet og tilh\u00f8righet. En logisk f\u00f8lge av dette er at forebygging m\u00e5 tilby noe som kan fylle disse behovene uten de negative konsekvensene. Det \u00e5 tilby inkluderende og \u00e5pne fellesskap, arenaer der den enkelte kan f\u00f8le trygghet og f\u00f8le seg respektert, er grunnlaget for all videre forebygging.<\/p>\n Videre kan det sluttes at det s\u00e6rlig er personer som sliter med identitet og f\u00f8ler seg utenfor, som i st\u00f8rst grad vil v\u00e6re tiltrukket til gruppefiendtlige holdninger. Dette bekreftes ogs\u00e5 av flere unders\u00f8kelser, blant annet viser unders\u00f8kelsen Intolerance, prejudice and discrimination. A European Report <\/em>fra 2011 at de som b\u00e6rer sterke gruppefiendtlige holdninger, ofte opplever utenforskap eller opplever at de er eller kommer til \u00e5 bli tapere i dagens samfunn (Zick et al. 2011, se ogs\u00e5 Zick et al. 2008). De identifiserer seg ikke med det demokratiske, pluralistiske samfunnet fordi de oppfatter at denne samfunnsordenen ikke gir dem tilh\u00f8righet, identitet og anerkjennelse.<\/p>\n Eriksen og Lyng (2015) peker p\u00e5 potensialet som ligger i \u00e5 styrke fellesskapsf\u00f8lelsen i klassen i arbeidet med bedre skolemilj\u00f8. Skolen som institusjon m\u00e5 gi den enkelte elev en erfaring<\/em> av tilh\u00f8righet og deltagelse, noe som er grunnlaget for lojalitet og engasjement. Og motsatt: Hvis skolen bidrar til at elever opplever utenforskap p\u00e5 grunn av sin religi\u00f8se, kulturelle eller etniske bakgrunn, vil de i mindre grad identifisere seg med de verdiene og normene skolen representerer. Dette gjelder utenforskap p\u00e5 grunn av etnisk, religi\u00f8s eller kulturell bakgrunn, men det gjelder ogs\u00e5 om eleven opplever utenforskap p\u00e5 grunn av holdninger som l\u00e6rerne opplever som problematiske. Skolens utfordring er \u00e5 inkludere alle, ogs\u00e5 de som l\u00e6rerne selv opplever som ekskluderende i sine holdninger.<\/p>\n Dette baserer seg ogs\u00e5 p\u00e5 pedagogisk teori og kunnskap om sosialisering. Gode relasjoner mellom l\u00e6rer og elev er vesentlig for elevenes l\u00e6ring (Sabol & Pianta, 2012; Wentzel, 2012). Dette gjelder s\u00e6rlig for dyptgripende utvikling av holdninger og relasjoner: Eleven m\u00e5 kjenne seg trygg p\u00e5 at det er rom i fellesskapet til henne eller ham.<\/p>\n <\/p>\n Vektleggingen av inkludering og deltakelse som vesentlige elementer i demokratiet betyr ikke frav\u00e6r av konflikter, tvert imot er evnen til \u00e5 leve med konflikt og kompromiss en viktig demokratisk kompetanse. I rapporten fra CIVIC-unders\u00f8kelsen peker forfatterne p\u00e5 hvilken betydning dette har for kompetanse i det de kaller deliberasjon<\/em>:<\/p>\n Refleksjonen viser seg gjennom s\u00e5kalt deliberasjon<\/em>, alts\u00e5 en aktiv dr\u00f8fting og gjennomarbeiding av verdisp\u00f8rsm\u00e5l, normer og regler som er av betydning for beslutninger og beslutningstakere. Dette uttrykker et kunnskapssyn der kunnskapen bare blir gyldig for eleven hvis og n\u00e5r den internaliseres, gjennom handling, erfaring og refleksjon (Mikkelsen et al. 2001).<\/p>\n Denne tenkningen videref\u00f8res i rapporten fra ICCS-unders\u00f8kelsen der Mikkelsen, Fjeldstad og Lauglo viser til at kritisk tenkning, verdiavklaring og \u00f8velse i tenkeferdigheter er grunnleggende operasjoner som kan l\u00e6res og praktiseres i fagene (Mikkelsen et al. 2011). Dette gjelder ikke bare de fagene der emner knyttet til demokrati og medborgerskap omtales i kompetansem\u00e5lene. Kildekritikk, avveining av argumenter, refleksjon rundt risiko eller dilemma kan praktiseres i alle fag.<\/p>\n Basert p\u00e5 innsiktene om fordommer gjengitt over, er refleksjon omkring egne og andres fordommer og hvordan disse henger sammen med kulturen og samfunnet man befinner seg i et viktig felt der kritisk tenkning anvendes. En slik (selv-)regulerende tiln\u00e6rming unng\u00e5r noen av de uheldige konsekvensene i en \u00abmekanisk\u00bb sanksjonering av u\u00f8nskede holdninger og ytringer (Lyng\/Eriksen, 2016).<\/p>\n I et slikt perspektiv m\u00e5 det rettes s\u00f8kelys mot skolens institusjonaliserte<\/em> identitetsforestillinger. Osler & Lyb\u00e6k (2014) beskriver hvordan den norske skolen bygger p\u00e5 underliggende forestillinger om homogene kulturelle tradisjoner og verdier som et fundament for et nasjonalt \u00abvi\u00bb, noe som st\u00e5r i et spenningsforhold med en, i \u00f8kende grad, flerkulturell virkelighet. Vesterdal (2016) beskriver hvordan l\u00e6rere konstruerer et positiv bilde av norsk identitet ved \u00e5 fokusere p\u00e5 menneskerettighetsbrudd som et problem \u00abandre land\u00bb har, ikke som noe som ogs\u00e5 kan ang\u00e5 det norske. Disse utfordringene ved skolens identitetsforestillinger viser betydningen av at undervisningen gir rom ogs\u00e5 for kritisk refleksjon knyttet til forestillinger om \u00aboss\u00bb og \u00abde andre\u00bb, og \u00e5pner for kritikk av konstruksjoner av identiteter og tilh\u00f8righeter. Midtb\u00f8en et al. (2014) viser til et mangelfullt og til dels forvrengt bilde n\u00e5r det gjelder fremstilling av nasjonale minoriteter i l\u00e6replanverk. Dette indikerer at ogs\u00e5 l\u00e6ringsmidler m\u00e5 bli gjenstand for kritisk analyse n\u00e5r det gjelder utviklingen av evner til \u00e5 sette sp\u00f8rsm\u00e5lstegn ved det antatt \u00abnormale\u00bb, ved generaliseringer og fordommer.<\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n Forst\u00e5elsen av hva interkulturell kompetanse er, avhenger av forst\u00e5elsen av begrepet kultur. I vid forstand kan kultur forst\u00e5s som et felles system av mening (Geertz, 1973), eller som \u00ab\u2026 de tankem\u00f8nstrene, vanene og erfaringene som mennesker har felles og som gj\u00f8r at vi forst\u00e5r hverandre\u00bb (Eriksen, 1997). Det er et spenn mellom statiske og essensialiserende kulturforestillinger p\u00e5 den ene siden og dynamiske og \u00e5pne kulturforestillinger p\u00e5 den andre. I dagligtalen brukes ofte begrepet ganske statisk, det snakkes om at en person tilh\u00f8rer den eller den kulturen, som om ulike kulturer er avgrensede st\u00f8rrelser. En slik forst\u00e5else mister av syne de nettverk av mening som personer fra ulike grupper ogs\u00e5 deler. Hver person er dessuten medlem av en rekke ulike grupper, slik at vi kan snakke om at hver og en tar del i ulike (sub)kulturer.<\/p>\n I sin forst\u00e5else av interkulturell kompetanse bygger Europar\u00e5det p\u00e5 en definisjon av kultur som \u00aba network of material, social and subjective resources\u00bb (Europar\u00e5det, 2016: 20). Et slikt dynamisk kulturbegrep preger en forst\u00e5else av interkulturalitet som ikke er forbeholdt situasjoner der vi treffer p\u00e5 representanter for \u00abfremmede grupper\u00bb, men der \u00abevery interpersonal situation is potentially an intercultural situation\u00bb (ibid.).<\/p>\n <\/p>\n Basert p\u00e5 disse premissene omfatter interkulturell kompetanse:<\/p>\n (R\u00f8thing, 2015; Svendsen, 2014)<\/p>\n Et viktig forebyggende aspekt ved interkulturell kompetanse er evnen til \u00e5 se at forskjellighet er et grunnleggende kjennetegn ved det \u00e5 v\u00e6re menneske. Interkulturell kompetanse omfatter derfor b\u00e5de kognitive og emosjonelle aspekter som gj\u00f8r et individ mindre tilb\u00f8yelig til \u00e5 oppfatte spesifikke former for annerledeshet som truende, og dermed ogs\u00e5 gir mer motstandsdyktighet mot \u00e5 tolke virkeligheten som en eksistensiell krig mellom vi-gruppen og den fiendtlige andre. En slik kompetanse er et grunnlag for \u00e5 kunne utfordre det endimensjonale i gruppetenkningen, andregj\u00f8ring og ideologier som bygger p\u00e5 ideer om renhet og entydige sannheter. Slik inng\u00e5r kritisk tenkning i interkulturell kompetanse. Iversens (2015) begrep uenighetsfellesskapet<\/em> forener demokratil\u00e6ringens pluralisme og fokuset p\u00e5 \u00e5 leve med forskjell i interkulturell l\u00e6ring.<\/p>\n Siden 1970-tallet har store ressurser v\u00e6rt satt inn for fortolkning av og arbeid mot mobbing i norsk og nordisk skole. Forskning p\u00e5 mobbing som fenomen, har v\u00e6rt tett fulgt av utviklingen av ulike mobbeprogrammer, ofte produsert av de samme fagmilj\u00f8ene som driver med forskningen. P\u00e5 den ene siden har det gitt grundig gjennomarbeidete og teoribaserte programmer. Samtidig spriker resultatene i unders\u00f8kelser som kartlegger resultatene av programmene (Farrington & Ttofi, 2009; L\u00f8dding & Vibe 2010). NOVA gjennomf\u00f8rte en studie av de fire st\u00f8rste skolemilj\u00f8programmene i 2014 og fant dokumenterte effekter hos skoler som brukte mobbeprogrammer (Eriksen et al. 2014). Forskerne kunne imidlertid ikke avgj\u00f8re om effektene skyldtes bruk av programmene eller andre forhold ved skolene det gjaldt. Kritikk har v\u00e6rt rettet mot programmene for at de stjeler ressurser fra arbeid med l\u00e6replanens kompetansem\u00e5l, og for at innsatsen som kreves fra skolene, ikke er oversiktlig. Et sentralt moment i utviklingen av Dembra har v\u00e6rt at det skal v\u00e6re st\u00f8tte til skolens eksisterende arbeid, ikke v\u00e6re et eget program.<\/p>\n B\u00e5de i svensk og norsk skole har det v\u00e6rt en viss dreining bort fra fokuset p\u00e5 programmer over mot skolens helhetlige og systematiske arbeid med l\u00e6ringsmilj\u00f8. \u00d8kt fokus p\u00e5 l\u00e6ringsmilj\u00f8, som en del av skolens \u00f8vrige virke, er blant annet tydelig i veiledningen til oppl\u00e6ringslovens \u00a79a (Utdanningsdirektoratet, 2010) og satsingen \u00abBedre l\u00e6ringsmilj\u00f8\u00bb 2009-2014. Kravet til l\u00e6ringsmilj\u00f8programmer er ogs\u00e5 skjerpet, blant annet ved at en helhetlig tiln\u00e6rming til utfordringene er et sentralt kriterium, sammen med en tydelig forbindelse til det generelle arbeidet med l\u00e6ringsmilj\u00f8 (Udir, 2012b<\/a>).<\/p>\n Utdanningsdirektoratet utformet i 2012 Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling p\u00e5 ungdomstrinnet 2013-2017 <\/em>for den p\u00e5g\u00e5ende nasjonale satsingen Ungdomstrinn i utvikling. <\/em>Rammeverket peker p\u00e5 viktige prinsipper for lokale utviklingsprosjekter i skolen knyttet til klasseledelse, regning, lesing og skriving. Prinsippene er imidlertid anvendbare ogs\u00e5 for annet utviklingsarbeid, og la ogs\u00e5 grunnlaget for noen av verkt\u00f8yene som ble tilbudt skoleledere p\u00e5 Utdanningsdirektoratets nettsider for arbeid med skolemilj\u00f8.[5]<\/a><\/p>\n Arbeid med l\u00e6ringsmilj\u00f8 rammes av samme utfordring som annet utviklingsarbeid i skolen: Det er vanskelig. Lokal skolekultur er en ganske stabil st\u00f8rrelse, og gir rammer b\u00e5de for l\u00e6rernes arbeid og for elevenes trivsel og l\u00e6ring (Blossing et al. 2010). Derfor vektla teorigrunnlaget for Dembra i 2012 p\u00e5 den ene siden at horisonten for arbeidet m\u00e5tte v\u00e6re hele skolens sosiale system, p\u00e5 den andre siden at satsingen m\u00e5tte motivere gjennom at l\u00e6rere, ledere og elever opplevde eierskap og relevans.<\/p>\n Begge deler er ogs\u00e5 viktige prinsipper i Utdanningsdirektoratets arbeid med skolebasert kompetanseutvikling. Her understrekes dessuten behovet for arbeid over tid. Dette gjelder ogs\u00e5 utviklingsarbeidet knyttet til holdninger og forebygging: Det krever t\u00e5lmodighet og langsiktighet. Dembra ble utformet som en satsing over \u00e5tte m\u00e5neder, men er n\u00e5 utvidet til ett skole\u00e5r. Samtidig trenger skolen to til tre \u00e5r for faktisk \u00e5 skape endring (Postholm 2014). Derfor er det vesentlig at en satsing som Dembra oppfattes som st\u00f8tte og hjelp i en start- eller overgangsfase for skolen, som s\u00e5 m\u00e5 st\u00e5 for videref\u00f8ringen med mindre ekstern st\u00f8tte.<\/p>\n Et fjerde prinsipp fra skolebasert kompetanseutvikling er behovet for lett tilgjengelig materiell som l\u00e6rerne opplever som aktuelt og enkelt \u00e5 bruke. Dette m\u00e5let kan st\u00e5 i en viss konflikt til tanken om lokal tilpasning og l\u00e6reren som profesjonell pedagog. Det er heller ingen faste og ferdig utformete \u00f8velser elevene m\u00e5 gjennomf\u00f8re i Dembra, ut over den f\u00f8rste kartleggingen. Men kontakten med l\u00e6rerne bekrefter Utdanningsdirektoratets prinsipp \u2013 gode og lett tilgjengelige \u00f8velser og undervisningsopplegg motiverer l\u00e6rerne til \u00e5 forholde seg til stoffet, reflektere og tenke egne tanker som respons p\u00e5 det de finner.<\/p>\n Resonnementet s\u00e5 langt indikerer at forebygging av fordommer og gruppefiendtlighet m\u00e5 inng\u00e5 i et arbeid med l\u00e6ringsmilj\u00f8 og inkludering som omfatter alle niv\u00e5er av skolens virksomhet.<\/p>\n Det fins mange forskjellige m\u00e5ter \u00e5 operasjonalisere niv\u00e5ene p\u00e5, men de har til felles at de inkluderer undervisningen som skolens kjernevirksomhet i en st\u00f8rre helhet som ber\u00f8rer l\u00e6ringsmilj\u00f8, skoleledelse, men ogs\u00e5 skolen i sin lokale kontekst. I Norge st\u00e5r Utdanningsdirektoratets l\u00e6ringsmilj\u00f8-satsing sentralt (se ogs\u00e5 Nordahl et al. 2009).<\/p>\n Europar\u00e5dets pakt for oppl\u00e6ring i demokrati og menneskerettighetsl\u00e6ring (Europar\u00e5det, 2010) anbefaler \u00e5 legge opp til et arbeid som omfatter alle niv\u00e5er i en oppl\u00e6ringsinstitusjon.<\/p>\n Det fins en rekke internasjonale arbeider som viser til betydningen av skoleomfattende tiln\u00e6rminger for reduksjonen av vold (b\u00e5de fysisk og psykisk) i skolen (Manitoba, 2005; Tibbitts, 2015). Det understrekes at bare et samspill av kompetansebygging (kognitive og affektive dimensjoner), trygge relasjoner og l\u00e6ringsmilj\u00f8 samt regler og rutiner gir langsiktig effekt.<\/p>\n <\/p>\n I dette dokumentet har vi redegjort for de fagfeltene, teoretiske posisjonene og teoriutviklingene som Dembra bygger p\u00e5. Som gjennomgangen viser, har kjerneelementene knyttet til deltakelse og en kritisk tiln\u00e6rming til b\u00e5de kunnskap, identitet og egen praksis, i lang tid hatt en sentral status n\u00e5r det gjelder \u00e5 bygge kompetanser for aktiv deltagelse i komplekse, pluralistiske og flerkulturelle samfunn. Disse elementene m\u00f8ter kunnskapen om at fordommer og gruppefiendtlighet peker p\u00e5 en lengsel etter det entydige og rene, og en mangel p\u00e5 evnen til \u00e5 st\u00e5 i det uavgjorte, komplekse. Det ville v\u00e6re mulig \u00e5 trekke tradisjonene enda lenger tilbake, for eksempel til Theodor Adorno, som i sine tekster \u00abUtdanning etter Auschwitz\u00bb (1966) og \u00abUtdanning til myndighet\u00bb (1970) har vist hvordan det \u00e5 utdanne myndige samfunnsborgere ville v\u00e6re den eneste veien \u00e5 hindre katastrofer som nazismen og Holocaust. Det kommer ogs\u00e5 stadig samtidige forskningsbidrag til det pedagogiske feltet som belyser l\u00e6rings- og samhandlingsprosessene som utspiller seg i de mangfoldige norske klasserommene n\u00e5r det gjelder etnisitet, religion, kj\u00f8nn, seksuell legning eller funksjonsevne.<\/p>\n Teori og forskning kan v\u00e6re inspirerende og hjelpe med \u00e5 l\u00f8fte blikket mot noen prinsipielle problemstillinger. Utfordringen er \u00e5 bygge broen fra teorien og faglitteraturen til egen praksis i en skolehverdag n\u00e5r det er for knapt med tid og ressurser for systematisk forsknings- og utviklingsarbeid. Gjennom de fem \u00e5rene vi har jobbet med skoler, har det overveldende flertallet gitt uttrykk for et \u00f8nske om st\u00f8tte til \u00e5 gj\u00f8re teoretisk og faglig innsikt praksisn\u00e6r.<\/p>\n Som svar p\u00e5 dette behovet har Dembra oppsummert innsikter i forebygging og skoleutvikling i noen enkle prinsipper som l\u00e6rere, skoleledelse og andre kan bruke som verkt\u00f8y for \u00e5 analysere og forbedre egen praksis p\u00e5 alle niv\u00e5er. De fem prinsippene<\/a> er:<\/p>\n Adorno, Theodor (1966). Education After Auschwitz<\/em>, tilgjengelig fra: http:\/\/ada.evergreen.edu\/~arunc\/texts\/frankfurt\/auschwitz\/AdornoEducation.pdf<\/a>.<\/p>\n Adorno, W. Theodor (1970). Erziehung zur M\u00fcndigkeit<\/em>, Vortr\u00e4ge und Gespr\u00e4che mit Helmut Becker. <\/em>1959-1969<\/em>. Berlin: Suhrkamp 1970.<\/p>\n Allport, Gordon W. (1979).The nature of prejudice<\/em>. Reading. Mass.: Addison-Wesley Pub. Co., (f\u00f8rste utg. 1954).<\/p>\n Anker, Trine & von der Lippe, Marie (2015). N\u00e5r terror ties i hjel \u2012 En diskusjon om 22. juli og demokratisk medborgerskap i skolen. I: Norsk pedagogisk tidsskrift,<\/em> 99 (2): 8596.<\/p>\n Aosved, Allison C., Long, Patricia J. & Voller, Emily K. (2009). Measuring Sexism, Racism, Sexual Prejudice, Ageism, Classism, and Religious Intolerance: The Intolerant Schema Measure. I: Journal of Applied Social Psychology<\/em>, 39 (10): 2321-2354.<\/p>\n Bangstad, Sindre & D\u00f8ving, Alexa (2015). Hva er rasisme?<\/em> Oslo: Universitetsforlaget.<\/p>\n Birkelund, Gunn Elisabeth, Rogstad, Jan, Heggeb\u00f8, Kristian, Asp\u00f8y, Tove Mogstad & Bjelland, Heidi Fischer (2014). Diskriminering i arbeidslivet; resultater fra randomiserte felteksperiment i Oslo, Stavanger, Bergen og Trondheim. I: Sosiologisk tidsskrift, 22 (4): 352-382.<\/p>\n Biseth, Heidi & Madsen, Janne (red.) (2014). M\u00e5 vi snakke om Demokrati? <\/em>Om demokratisk praksis i skolen<\/em>. Oslo: Universitetsforlaget.<\/p>\n Blossing, Ulf, Hagen, Anna, Nyen, Torgeir & S\u00f8derstr\u00f8m, (2010). Kunnskapsl\u00f8ftet – fra ord til handling. <\/em>Sluttrapport fra evalueringen av et statlig program for skoleutvikling<\/em>. Oslo: Fafo og Karlstad Universitet.<\/p>\n Brubaker, Rogers & Cooper, Frederick (2000). Beyond \u2018Identity\u2019. In: Theory and Society,<\/em> 29 (2000): 1-47.<\/p>\n Caplan, Gerald (1964): Principles of preventive psychiatry<\/em>, New York: Basic Books.<\/p>\n Djupedal, \u00d8ystein et al. (2015). \u00c5 h\u00f8re til: virkemidler for et trygt psykososialt skolemilj\u00f8<\/em>. Oslo: NOU (2).<\/p>\n Djuve, Anne Britt, Friberg, Jon Horgen, Tyldum, Guri & Zhang, Huafeng (2015). When poverty meets affluence. Migrants from Romania on the streets of the Scandinavian capitals<\/em>. Oslo: Fafo.<\/p>\n Dovidio, John F., Glick, Peter Samuel & Rudman, Laurie A. (2005). On the nature of prejudice: fifty years after Allport<\/em>. Malden, MA: Blackwell Pub.<\/p>\n D\u00f8ving, Cora Alexa (2010). Anti-Semitism and Islamophobia: A comparison of Imposed Group Identities. I: Tidsskrift for Islamforskning<\/em>, 2010 (2).<\/p>\n D\u00f8ving, Alexa; Moe, Vibeke (2014) \u00abDet som er j\u00f8disk\u00bb \u2012 Identiteter, historiebevissthet og erfaringer med antisemittisme. <\/em>HL-senteret.<\/p>\n Eidsv\u00e5g, Inge (2010). Dialogens n\u00f8dvendighet. I: Kirke og kultur<\/em>, 2010 (1): 43-50.<\/p>\n Eidsv\u00e5g, Inge (2011). Det kan skje igjen. Rapport fra Kunnskapsdepartementets arbeidsgruppe om antisemittisme og rasisme i skolen<\/em>. Oslo: Kunnskapsdepartementet.<\/p>\n Eriksen, Ingunn Marie & Lyng, Selma Therese (2016). Skolers arbeid med elevens psykososiale milj\u00f8. Gode strategier, harde n\u00f8tter og blinde flekker.<\/em> NOVA Rapport 14\/2015. Oslo: NOVA.<\/p>\n Eriksen, Ingunn Marie, Kristinn, Hegna, Bakken, Anders & Lyng, Selma Therese. (2014). Felles fokus. En studie av skolemilj\u00f8programmer i norsk skole<\/em>. NOVA Rapport. Oslo: NOVA.<\/p>\n Eriksen, Thomas Hylland (red.) (1997). Flerkulturell forst\u00e5else. <\/em>Oslo: TANO Aschehoug.<\/p>\n Europar\u00e5det (2016). Competences for Democratic Culture. Living together as equals in culturally diverse democratic societies<\/em>. Executive Summary. Strasbourg.<\/p>\n Europar\u00e5det (2010). Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education<\/em>: Recommendation. CM\/Rec(2010)7.<\/p>\n Farrington, David P. & Ttofi, Maria M. (2009). School-Based Programs to Reduce Bullying and Victimization<\/em>. Cambridge: The Campbell Collaboration.<\/p>\n Fredrickson, Georg M. (2002). Racism: A Short History<\/em>. Princeton: Princeton University Press.<\/p>\n Geertz, Clifford (1973). The Interpretation of Cultures: Selected Essays<\/em>. New York: Basic Books.<\/p>\n Gullestad, Marianne. (2006). Plausible Prejudice. Everyday experiences and social images of nation, culture and race<\/em>. Oslo: Universitetsforlaget.<\/p>\n Hall Stuart (2000). Who needs Identity<\/em>. I: Gay, Paul, Evans, Jessica & Redman, Peter (red.), Identity: a Reader<\/em>. IDE: Sage, 15-30. <\/em><\/p>\n Hoffmann, Christhard, Kopperud, \u00d8ivind & Moe, Vibeke (2012). Antisemittisme i Norge? Den norske befolkningens holdninger til j\u00f8der og andre minoriteter<\/em>. Oslo: HL-senteret.<\/p>\n Iversen, Lars Laird (2014). Uenighetsfellesskap: Blikk p\u00e5 demokratisk samhandling<\/em>. Oslo: Universitetsforlaget.<\/p>\n Lenz, Claudia (2011). Konstruksjon av den andre \u2013 teoretiske og historiske perspektiver. I: Christhard Hoffmann, \u00d8ivind Kopperud (red.): Forestillinger om j\u00f8der \u2013 aspekter ved konstruksjonen av en minoritet. <\/em>Oslo: Unipub.<\/p>\n L\u00f8dding, Berit & Vibe, Nils (2010). Hvis noen forteller om mobbing<\/em> \u2026 Utdypende unders\u00f8kelse av funn i Elevunders\u00f8kelsen om mobbing, urettferdig behandling og diskriminering, NIFU Rapport 48\/2010. Oslo: NIFU.<\/p>\n Mattsson, Christer, Arfvidson Clara Lebedinski & Johansson, Thomas (2016). Mellan det angel\u00e4gna och det sv\u00e5rf\u00e5ngade. En studie av p\u00e5g\u00e5ende utvecklingsarbete f\u00f6r att f\u00f6rhindra att unga m\u00e4nniskor rekryteras till milj\u00f6er som ut\u00f6var v\u00e5ld i islams namn<\/em>. G\u00f6teborg: Segerstedtinstitutet, Rapport 2.<\/p>\n Manitoba Education & Citizenship and Youth (2005). A whole-School Approach to Safety and Belonging: Preventing Violence and Bullying<\/em>. Winnipeg.<\/p>\n McCauley, Clark & Moskalenko, Sophia (2008). Mechanisms of Political Radicalization: Pathways Toward Terrorism. I: Terrorism and Political Violence<\/em>, 20 (3): 415-433.<\/p>\n Midtb\u00f8en, Arnfinn Haagensen, Orupabo, Julia & R\u00f8thing, \u0081\u00c5se (2014). Etniske og religi\u00f8se minoriteter i l\u00e6remidler. L\u00e6rer- og elevperspektiver<\/em>. Rapport. Oslo: Institutt for samfunnsforskning.<\/p>\n Mikkelsen, Rolf & Fjeldstad, Dag. (2003). Skole og demokratioppl\u00e6ring. I: \u00d8deg\u00e5rd, Guro & Engelstad, Fredrik (red). Ungdom, makt og mening<\/em>. Oslo: Gyldendal Akademisk.<\/p>\n Mikkelsen, Rolf, Buk-Berge, Elisabeth, Ellingsen, Hein, Fjeldstad, Dag & Sund, Annette (2001). Demokratisk beredskap og engasjement hos 9. klassinger i Norge og 27 andre land. Civic Education Study Norge 2001<\/em>. Acta Didactica. Oslo: Institutt for l\u00e6rerutdanning og skoleutvikling, UiO.<\/p>\n Mikkelsen, Rolf, Fjeldstad, Dag & Lauglo, Jon (2011). Morgendagens samfunnsborgere. Norske ungdomsskoleelevers presentasjoner og svar p\u00e5 sp\u00f8rsm\u00e5l i den internasjonale demokratiunders\u00f8kelsen ICCS<\/em>. Oslo: Institutt for l\u00e6rerutdanning og skoleforskning, UiO.<\/p>\n Moe, Vibeke; D\u00f8ving, Alexa, Levin, Irene; Lenz, Claudia (2016). Hvis de hadde oppf\u00f8rt seg som vanlige nordmenn, hadde alt v\u00e6rt greit, tror jeg \u2014 Nordmenns syn p\u00e5 \u00e5rsaken til negative holdninger til j\u00f8der og muslimer. I: Fleks, Ambivalence<\/em> 3 (1): 1-17.<\/p>\n Moldrheim, Solveig (2014). Kl\u00f8kt og fordom: Om holdningsendring i klasserommet. I: Fleks, Tolerance,<\/em> 1 (1): 1-20.<\/p>\n Nordahl, Thomas, Ertesv\u00e5g, Sigrun, Nergaard, Svein, Sunnev\u00e5g, Anne-Karin & Tveit, Arne (2009). Materiell for helhetlig arbeid med l\u00e6ringsmilj\u00f8et<\/em>. Oslo: Utdanningsdirektoratet.<\/p>\n Nordahl, Thomas, Gravrok, \u00d8ystein, Hege, Knudsmoen, Larsen, Torill M.B. & R\u00f8rnes, Karin (2006). Forebyggende innsatser i skolen<\/em>. Rapport fra forskergrupper oppnevnt av Utdanningsdirektoratet og Sosial- og helsedirektoratet om problematferd, rusforebyggende arbeid, l\u00e6reren som leder og implementeringsstrategier. Oslo: Utdanningsdirektoratet og Sosial- og helsedirektoratet.<\/p>\n \u00d8deg\u00e5rd, Guro & Engelstad, Fredrik (red.) (2003). Ungdom, makt og mening<\/em>. Oslo: Gyldendal Akademisk.<\/p>\n Orgad, Liav (2015). The Cultural Defense of Nations: A Liberal Theory of Majority Rights<\/em>. Oxford Scholarship Online.<\/p>\n Osler, Audrey & Lybaek, Lena (2014). Educating \u2018the new Norwegian we\u2019: an examination of national and cosmopolitan education policy discourses in the context of extremism and Islamophobia.<\/em> I: Oxford Review of Education<\/em>, 40 (5). 543-566.<\/p>\n PEW Research Center (2008). Unfavourable Views of Jews and Muslims in the Increase in Europe<\/em>. Washington D.C.: PEW.<\/p>\n Postholm, May Britt, Dahl, Thomas, Engvik, Gunnar, Fj\u00f8rtoft, Henning, Irgens, Eirik J., Sandvik Lise Vikan & W\u00e6ge, Kjersti (2014). En gavepakke til ungdomstrinnet? En unders\u00f8kelse av den skolebaserte kompetanse-utviklingen p\u00e5 ungdomstrinnet i piloten 2012\/2013<\/em>. Trondheim: Akademika.<\/p>\n Rosvoll, Maria & Bielenberg, Natasha (2012). Antisiganisme, stereotypier og diskriminering av rom<\/em>. Oslo: HL-senteret.<\/p>\n Rosvoll, Maria, Lien, Lars & Brustad, Jan Alexander. (2015). \u00ab\u00c5 bli dem kvit\u00bb. Utviklingen av en \u00absig\u00f8ynerpolitikk\u00bb og utryddelsen av norske rom<\/em>. Oslo: HL-senteret.<\/p>\n R\u00f8thing, \u0081\u00c5se. (2015). Rasisme som tema i norsk skole \u2012 Analyser av l\u00e6replaner og l\u00e6reb\u00f8ker og perspektiver p\u00e5 undervisning. I: Norsk pedagogisk tidsskrift<\/em>, 99 (2): 72-83.<\/p>\n Sabol, Terrij & Pianta, Robertc. (2012). Recent trends in research on teacher-child relationships. I: Attachment & Human Development<\/em>, 14 (3): 213-231.<\/p>\n Schoen, Donald (1983). The Reflective Practitioner: How professionals think in action<\/em>. London: Temple Smith.<\/p>\n Schulz, Wolfram et al. (2009). Civic knowledge, attitudes, and engagement among lower secondary school students in 38 countries<\/em>. ICCS International Report.<\/p>\n Skolverket (2011). Vad fungerar? Resultat av utv\u00e4rdering av metoder mot mobbning<\/em>. Stockholm.<\/p>\n Skolverket (2014). Fr\u00e4mja, f\u00f6rebygga, uppt\u00e4cka och \u00e5tg\u00e4rda. Hur skolan kan arbeta mot trakasserier och kr\u00e4nkningar<\/em>. Stockholm.<\/p>\n Stray, Janicke (2011). Demokrati p\u00e5 l\u00e6replanen<\/em>. Oslo: Fagbokforlaget.<\/p>\n Stray, Janicke; S\u00e6tra, Emil (2016) Demokratisk undervisning i skolen. Artikkel til publisering h\u00f8sten 2016.<\/em><\/p>\n Svendsen, Stine H. Bang (2014). Learning racism in the absence of ‘race’. <\/em>I: European Journal of Women’s Studies<\/em>, 21 (1): 9-24.<\/p>\n Tibbitts, Felisa (2015). The EDC-HRE Whole School Approach for the Prevention and of Discrimination and Violence in Schools and Communities<\/em>. Oslo: The European Wergeland Centre.<\/p>\n [UNHRET] (2010) United Nations Declaration on Human Rights Education and Training. Tilgjengelig fra: https:\/\/documents-dds-ny.un.org\/doc\/UNDOC\/GEN\/N11\/467\/04\/PDF\/N1146704.pdf?OpenElement<\/p>\n Utdanningsdirektoratet (2010). Retten til et godt psykososialt milj\u00f8 etter oppl\u00e6ringsloven kapittel 9a<\/em>. Rundskriv Udir (2).<\/p>\n Vaagen, Hanne & Gran, Anne-Britt (2011). Kartlegging av kunnskaper og holdninger p\u00e5 omr\u00e5det rasisme og antisemittisme. Unders\u00f8kelse blant elever (trinn 8-10) i Osloskolen gjennomf\u00f8rt for Utdanningsetaten<\/em>. Oslo: Perduco.<\/p>\n Vesterdal, Knut (2016). The Roles of Human Rights Education in Norway. <\/em>A Qualitative Study of Purposes and Approaches in Policy and in Upper Secondary Schools<\/em>, Trondheim: NTNU.<\/p>\n Wentzel, Kathryn R. (2012). Teacher-student relationships and adolescent competence at School. I: Wubbels, Theo, den Brok, Perry, van Tartwijk, Jan & Levy, Jack (red.) Interpersonal Relationships in Education. An Overview of Contemporary Research<\/em>. Rotterdam: Sense Publishers.<\/p>\n Zick, A., Wolf, C., K\u00fcpper, B., Davidov, E., Schmidt, P. & Heitmeyer, W. (2008). The Syndrome of Group-Focused Enmity: The Interrelation of Prejudices Tested with Multiple Cross-Sectional and Panel Data. I: Journal of Social Issues<\/em>, 64 (2): 363-383.<\/p>\n Zick, Andreas, K\u00fcpper, Beate & H\u00f6vermann, Andreas (2011). Intolerance, Prejudice and Discrimination. A European Report<\/em>. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung.<\/p>\n [1]<\/a> Tredelingen har blitt introdusert av Caplan (1964) i forbindelse med sykdommer. Det kan stilles sp\u00f8rsm\u00e5l ved analogien mellom samfunnsutfordringer og sykdommer, men tredelingen har blitt modifisert og tilpasset i arbeidet mot rasisme og voldelig ekstremisme, for eksempel ved \u00e5 betegne niv\u00e5ene som \u00abforebyggende\u00bb, \u00abforegripende\u00bb og \u00abinngripende\u00bb (Dansk handlingsplan mot ekstremisme, s. 5), eller som i Skolverket i Sverige, ved \u00e5 legge enda st\u00f8rre vekt p\u00e5 at det forebyggende er forankret i skolens generelle arbeid for demokrati: \u00abFr\u00e4mja, f\u00f6rebygga, uppt\u00e4cka och \u00e5tg\u00e4rda\u00bb (Skolverket 2014).<\/p>\n [2]<\/a> http:\/\/skolverket.se\/skolutveckling\/vardegrund<\/p>\nI. Forebygging med blikk p\u00e5 det som skal bygges<\/h1>\n
\n
II. Hva skal forebygges?<\/h1>\n
Fordommer og gruppefokusert fiendtlighet<\/h2>\n
Fordommenes funksjon<\/h2>\n
S\u00e6rpreg ved ulike former for gruppefiendtlighet<\/h2>\n
Antisemittisme<\/h3>\n
Rasisme<\/h3>\n
Islamofobi<\/h3>\n
Antisiganisme<\/h3>\n
Andre former for gruppefiendtlighet<\/h3>\n
III. Hvordan forebygge?<\/h1>\n
Demokratisk beredskap \u2013 demokratisk kompetanse<\/h2>\n
\n
Demokratil\u00e6ring som prosess: om, gjennom og for<\/h2>\n
\n
Inkludering og deltagelse \u2013 det skoleomfattende perspektivet<\/h2>\n
Kunnskap og kritisk tenkning<\/h2>\n
Interkulturell kompetanse og mangfoldsberedskap<\/h2>\n
\n
Skolebasert arbeid med l\u00e6ringsmilj\u00f8<\/h2>\n
Niv\u00e5er i det skoleomfattende utviklingsarbeidet<\/h2>\n
\n
Avslutning<\/h1>\n
\n
\n
Litteratur<\/h1>\n