Fördomar och stereotyper är kopplade till vår identitet och uppfattning om vilka vi är. Därför ändrar vi inte våra förställningar direkt när vi får ny kunskap. Ja, det kan verka som att kunskap nästan inte betyder något när det gäller våra grundläggande attityder till andra människor.

Det klassiska exemplet som plockas fram för att visa att det sanna (kunskapen) inte alltid leder till det goda, är de extrema förbrytelserna under andra världskriget som tänktes ut och genomfördes av intelligenta, välutbildade och kunniga personer.

Kontakt mellan medlemmar av grupper är det mest effektiva sättet att minska fördomar.

Gordon Allport pekade på att kunskap inte förändrar attityderna hos den som är fördomsfull i utgångsläget. Samtidigt menade han att kännedom och en typ av erfarenhetsbaserad kunskap om andra, inte minst genom samarbete, kan hjälpa mot fördomar. Detta var underlaget för hans kontaktteori, nämligen tanken att kontakt mellan medlemmar av olika grupper är det mest effektiva sättet att minska fördomar.

Kunskap spelar roll

Det finns även forskning som pekar på att kunskap spelar roll. Ett exempel är undersökningen International Citizenship and Civic Education Study (ICCS) som genomfördes bland högstadieelever 2009. I den norska delen ser forskarna att det finns ett visst samband mellan kunskap och engagemang utan att de kan säga vad som påverkar vad.

Samtidigt pekar de på att det i en demokrati kan vara problematiskt om kunskap spelar för stor roll för rätt åsikter. Eftersom kunskap inte är jämnt fördelad i befolkningen, skulle ett sådant resultat snarare ha varit ett argument för det upplysta minoritetsstyret. Detta perspektiv kan vara värt att bära med sig när vi nu går vidare och motiverar vårt starka fokus på kunskap, kritiskt tänkande och nyfikenhet.

Vi måste först känna oss inkluderade. Sedan kan vi ta till oss ny kunskap som utmanar vår ordnade bild av världen.

Innanför en trygg ram, där individen är trygg när det gäller det egna värdet, identiteten och tillhörigheten till en gemenskap, får kunskap större betydelse än för den otrygga. Till en viss grad är det alltså en fråga om vad som kommer först. Vi måste först känna oss inkluderade, så att vi kan ta till oss ny kunskap som utmanar vår ordnade bild av världen. Vi måste ha en viss grad av trygghet för att gå in i den typ av självreflektion som krävs för att utmana stereotyper och fördomar.

Vilken slags kunskap?

Minst lika viktig som kunskap i sig är vilken slags kunskap eleverna möter. Gemensamma nämnare mellan den egna gruppen och andra är viktiga för att skapa identifikation. Kunskap om intern mångfald, det vill säga information som nyanserar föreställningen om likhet inåt i olika grupper, är viktig för att hindra ensidiga uppfattningar om andra.

Kunskap kan förändra ytliga uppfattningar

Det är inte bara djupgående attityder som kan verka exkluderande och stigmatiserande för andra. Även enklare, mer ytliga synpunkter och inte minst yttranden kan stigmatisera och såra. Här är det mycket som tyder på att kunskap och kritiskt tänkande kan ha snabbare och större effekt.

Detta är ett av fynden i rapporten ”Eleverne skal lære at skelne” från 2006, en kartläggning av antisemitism och islamofobi på danska högstadier. Lärare som intervjuades rapporterade om att vissa elever med bakgrund i Mellanöstern gav uttryck för mycket negativa attityder gentemot judar och staten Israel. Lärarna karakteriserade dessa attityder som omedvetna, som något de hade med sig hemifrån utan att ha reflekterat över dem. Flera lärare påpekade att elever helt hade ändrat åsikt om judar som en följd av undervisningen om antisemitism, judendom och Israel.

Kunskap och kritiskt tänkande kan ha snabbare och större effekt än undervisning om fördomsproduktion när det gäller att påverka attityder.

En intressant poäng i denna undersökning är att det inte är givet att det forskarna kallade omedveten antisemitism skulle reduceras genom allmän undervisning om fördomsproduktion eller generell antirasistisk undervisning. Det är specifik fakta om just de fördomar eleverna har som ger dem nya insikter.

Den konkreta kunskapen om olika typer av fördomar är också viktig för att förstå kontexten till det som sker på skolgården. Både som lärare och som samhällsmedborgare bör du känna till vissa historiska linjer och aktuella debatter för att känna igen och tolka attityder du möter i skolan och samhället.

Denna typ av kunskapsbaserad verklighetsuppfattning står i skarp kontrast till olika konspirationsteorier. Konspirationsteorier kan definieras som fastlåsta och övergripande uppfattningar om verkligheten där teorierna inte ändras av ny information. Istället är det tolkningen av den nya informationen som ändras så att den kan passa den statiska teorin.

Författare: Rolf Mikkelsen

När elever uttrycker fördomar och eventuellt kränker klasskamrater är det flera perspektiv som du som lärare måste vara uppmärksam på. För det första upplevelsen för den eller dem som eventuellt är närvarande av dem som drabbas av fördomarna. För det andra avsikten hos avsändaren av fördomarna och för det tredje tolkningen eller observationerna hos klasskamraterna och andra åskådare. Dessa tre perspektiv föreligger vid alla typer av kränkningar. Men när det handlar om fördomar och gruppfientlighet måste du för det fjärde också vara uppmärksam på både fördomarnas historia och deras utbredning i samtiden. Det gör ord och handlingar baserade på dessa föreställningar mer sammansatta. Som lärare måste du känna till eller ta reda på det som behövs av historiska och aktuella samband för att tolka olika sidor när du möter föreställningar och fördomar hos eleverna.

Som lärare måste du känna till det som behövs av historiska och aktuella samband för att tolka olika sidor när du möter föreställningar och fördomar hos eleverna.

Till exempel berättade en judisk pojke att medelever hade kastat mynt framför honom och bett honom plocka upp dem. Utan att känna till föreställningen om judars pengabegär och dess djupa rötter i norskt och europeiskt tankegods, är du som lärare sämre rustad att bedöma hur en sådan situation kommer att upplevas och hur den kan bemötas. På motsvarande sätt är det viktigt att känna till lite om det rastänkande som genomsyrat västerländska samhällen sedan 100 år för att tolka ord som svarting, rasist och neger. Kännedom om den aktuella debatten om hitresta tiggare är kanske ett bra exempel på nyttig kunskap för att tolka fördomar mot romer. Samtidigt skulle detta också ha kunnat användas som exempel på betydelsen av historiska föreställningar eftersom fördomar mot romer idag har hämtat fram mycket av det tankegods som var utbrett för både ett- och tvåhundra år sedan.

Nyfikenhet på ny information, det vill säga kunskap som ändrar vår nuvarande bild av verkligheten, motverkar därmed stereotyper. Genom att odla nyfikenheten bygger vi upp en beredskap mot fördomar, eftersom det blir intressant i sig att hitta information som står i kontrast till den uppfattning vi redan har.

Kritiskt tänkande betyder inte att slå sig till ro med olika uppfattningar, utan att söka motiveringar och motiverad kritik av motiveringarna.

Enligt de svenska styrdokumenten är kritiskt tänkande en av de färdigheter som skolan ska bidra till att eleverna utvecklar. Skolan ska ge eleverna redskap för att analysera, diskutera, utmana och kritisera den redan etablerade kunskapen. Det är ett mycket centralt element i det vetenskapliga tankesättet. Kritiskt tänkande innebär också att utsätta våra idéer om andra, och vår egen självuppfattning, för granskning, reflektion och argumentation. Kritiskt tänkande betyder att inte slå sig till ro med olika uppfattningar, utan att söka motiveringar och motiverad kritik av motiveringarna.

Centralt för att förebygga diskriminering och oönskade handlingar är träning av elevernas tankefärdigheter. Tankefärdighet kan ses som en förlängning av läsfärdigheten och förmågan till kritiskt tänkande. Den bör innebära förmåga att avkoda och förstå texter av olika slag, förmåga att skilja fakta och åsikter, och förmåga att ta ställning.

Kritiskt tänkande och skolans mandat

”Att tänka kritiskt betyder att bjuda motstånd, att använda kunskap som underlag för kritik”, sade den grekiska filosofen Protagoras. ”Allt har två sidor – och dessa är varandras motsats”.

”Att tänka kritiskt betyder att bjuda motstånd, att använda kunskap som underlag för kritik” (Protagoras)

Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar ett kritiskt tänkande, det är tydligt framskrivet som mål i det svenska skolsystemet. Enligt den svenska läroplanen för grundskolan ska skolan bland annat ansvara för att varje elev ”kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden”. Av läroplanen för gymnasieskolan framgår bland annat att eleverna ska utveckla sin förmåga att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.

Kritiskt tänkande tas upp bland de grundläggande förmågorna inom de flesta ämnen. Några exempel från grundskolans kursplan för Matematik. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att:

• använda matematikens uttrycksformer för att samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar, beräkningar och slutsatser.

Det är få ämnen där läraren inte på ett eller annat sätt har möjlighet att träna elevernas förmåga till kritiskt tänkande. I ämnet svenska är till exempel ett av syftena att eleverna utvecklar kunskaper om hur man söker och kritiskt värderar information från olika källor. I ämnet slöjd ska eleverna utveckla sin förmåga att välja och motivera tillvägagångssätt i slöjdarbetet utifrån syftet med arbetet och utifrån kvalitets- och miljöaspekter.

Det är alltså inte bara när kritiskt tänkande i sig tas upp som denna färdighet berörs. Tvärtom kan kritiskt tänkande genomsyra hela skolans arbete, från argumentation och diskussion till källkritik.

Trippelfiltertestet för kritiskt tänkande

Att tänka kritiskt kan illustreras som filtrering av fakta, åsikter och tankar. En bra historia om en filtreringsmodell hittar vi hos Sokrates, som i sin berättelse ger exempel på tre viktiga filter. Han ger oss rådet att filtrera det vi hör – men även ser och läser – med användning av begreppen sanning, godhet och nytta.

I antikens Grekland var Sokrates känd för att sätta högt värde på kunskap. En dag möter han en bekant som säger: ”Sokrates, vet du vad jag just hörde om en av dina vänner?” ”Vänta lite”, sade Sokrates, ”innan du berättar något för mig vill jag att du gör ett litet test. Jag kallar det trippelfiltertestet.”

”Trippelfilter?” sade den andra. ”Just det,” svarade Sokrates och fortsatte, “innan du berättar något om min vän vill jag att din information ska filtreras. Det första filtret är sanning. Är du säker på att det du ska berätta för mig är korrekt (sant)?” ”Nej,” svarade mannen, ”jag fick precis höra det och …”

”Jaså,” sade Sokrates, ”så du vet inte säkert om det du ska berätta är sant eller osant. Låt oss prova det andra filtret. Det är ett filter jag kallar godhet. Är det som du ska berätta om min vän, något gott?” ”Nja, det är väl snarast motsatsen …” ”Jaha,” sa Sokrates, “du tänker berätta något dåligt om min vän och du är inte säker på att det är sant. Du kan ändå passera det tredje filtret – ett filter jag kallar nytta. Är det som du tänker berätta för mig om min vän, något som är till nytta för mig att känna till?” ”Nej, egentligen inte,” svarade mannen.

”Så slutsatsen är alltså följande,” säger Sokrates: ”Det du vill berätta för mig om min vän är kanske inte sant, inte gott eller till nytta…. varför berätta det för mig alls?”

Att tänka kritiskt handlar också om att fakta, åsikter och tankar kommer någonstans ifrån och att de har en eller flera källor. Mycket av det skolor använder i denna typ av undervisning och bearbetning, är att betrakta som en källa. Källkunskap handlar om att vara medveten om vilken källa vi möter och om den källan tål en mer ingående analys.

Ämnesdidaktikern Skram (2000) har systematiserat källor som redskap i problembaserad undervisning och delar in dem i informerande, illustrerande och kontrasterande.

• • En informerande källa upplyser om ett sakförhållande och talar för sig själv.
  • En illustrerande källa används för att tydliggöra något, belysa något eller exemplifiera något.
  •  En kontrasterande källa utsätter en iakttagare eller läsare för ett sakförhållande som inte stämmer överens med dennes tidigare kunskap. Därmed uppstår den krävande uppgiften att analysera och väga för och emot.

Mycket av det skolor använder i denna typ av undervisning och bearbetning, är att betrakta som en källa.

En mer ingående analys innebär att belysa källan med frågor som professionella alltid använder. Här följer två uppsättningar frågor för att belysa källor. Den ena är skapad och använd av en journalist, den andra av en ämnesdidaktiker i historia.

Källkritik i journalistik

Kjendsli (2008) har i sin bok om praktisk journalistik följande approach till källkritik. Hon skriver att före publicering – ta reda på om det som publiceras är sant. Hon skissar upp följande metod i form av frågor:

• • Vem är avsändare och vem är mottagare?
  • Vad är källmaterialets karaktär?
  • Var har saken sitt ursprung?
  • När är uppgifterna producerade?
  • Hur ser informationen ut?
  • Varför kommer uppgifterna fram just nu?
  • Har fler oberoende källor bekräftat informationen?

Källkritik i samhällsämnen

Följande är ett förslag till frågor som bör ställas till alla källor, med utgångspunkt i samhällsämnesdidaktikern Erik Lunds strategi.

• • Vad för slags text är detta?
  • Vad handlar texten om?
  • Vem vänder sig författaren till?
  • Varför har texten tillkommit?
  • Var kan den komma från? När?
  • Är texten skriven i ett speciellt syfte?
  • Verkar källan trovärdig?

Författare: Rolf Mikkelsen