Fordomme og stereotypier er knyttet til vores identitet og forståelse af, hvem vi er. Derfor ændrer vi overhovedet ikke på vores forestillinger, så snart vi får ny viden. Det kan faktisk virke som om, at viden næsten ikke betyder noget, når det drejer sig om vores grundlæggende holdninger til andre mennesker.

Det klassiske eksempel, der trækkes frem for at påvise, at det sande (viden) ikke altid fører til det gode, er, at de ekstreme forbrydelser under 2. verdenskrig blev udtænkt og gennemført af intelligente, veluddannede og vidende mennesker.

Kontakt mellem medlemmer af grupper er den mest effektive måde, man reducerer fordomme på.

Gordon Allport har påpeget, at viden ikke ændrer holdningerne hos den, der er fordomsfuld som udgangspunkt. Samtidig mener han, at viden og en type erfaret viden om andre, ikke mindst gennem samarbejde, er noget af det, der kunne hjælpe mod fordomme. Dette var baggrunden for hans kontaktteori, nemlig tanken om, at kontakt mellem medlemmer af forskellige grupper er den mest effektive måde at reducere fordomme på.

Viden har en betydning

Der er også forskning, der tyder på, at viden har en betydning. Et eksempel er undersøgelsen International Citizenship and Civic Education Study (ICCS), der blev gennemført blandt gymnasieelever i 2009. I den norske del finder forskerne, at der er en vis sammenhæng mellem viden og engagement uden at kunne sige, hvad der påvirker hvad.

Samtidig påpeger de, at det i et demokrati kan være problematisk, hvis viden spiller for stor en rolle for de rigtige meninger. Eftersom viden ikke er jævnt fordelt i befolkningen vil et sådant resultat snarere være et argument for det oplyste mindretalsstyre. Dette perspektiv kan være værd at have med sig, når vi nu går videre og begrunder vores stærke fokus på viden, kritisk tænkning og nysgerrighed.

Vi må først føle os inkluderede, så vi kan tilegne os ny viden, som udfordrer vores ordnede billede af verden.

Inden for en tryg ramme, hvor individet er tryg ved egne værdier, sin identitet og tilhørsforhold i et fællesskab, vil viden have en større betydning end for den utrygge. Til en vis grad er det altså et spørgsmål om, hvad der kommer først. Vi må først føle os inkluderede, så vi kan tilegne os ny viden, som udfordrer vores ordnede billede af verden. Vi må have en vis grad af tryghed for at gå ind i den form for selvrefleksion, der kræves, når stereotypier og fordomme udfordres.

Hvilken slags viden?

Mindst lige så vigtigt som viden i sig selv, er hvilken slags viden eleverne møder. Fællesnævnere mellem egen gruppe og andre er vigtige for at skabe identifikation. Viden om intern mangfoldighed – det vil sige information, som nuancerer forestillingen om lighed inden for forskellige grupper – er vigtig for at forhindre ensidige opfattelser af hinanden.

Viden kan ændre overfladiske opfattelser.

Det er ikke blot dybtliggende holdninger, som kan virke ekskluderende og stigmatiserende for andre. Også enklere, mere overfladiske synspunkter og ikke mindst ytringer, kan stemple og såre. Her er der meget, der tyder på, at viden og kritisk tænkning kan have hurtigere og større virkning.

Dette er et af resultaterne i rapporten ”Eleverne skal lære at skelne” fra 2006, en kortlægning af antisemitisme og islamofobi i gymnasiet. Lærere, der blev interviewet, rapporterede om, at nogen elever med baggrund fra Mellemøsten udtrykte meget negative holdninger til jøder og staten Israel. Lærerne karakteriserede disse holdninger som ubevidste, som nogle de havde med sig hjemmefra uden at have reflekteret over dem. Videre pegede flere på, at eleverne fuldstændig havde ændret synspunkt om jøder som følge af undervisningen om antisemitisme, jødedom og Israel.

Viden og kritisk tænkning kan have en hurtigere og større virkning end undervisning om fordomsdannelse, når det gælder om at påvirke holdninger.

En interessant pointe i denne undersøgelse er, at det ikke er givet, at det, som forskerne kaldte ubevidst antisemitisme, vil blive reduceret gennem almen undervisning om fordomsdannelse eller generel antiracistisk undervisning. Det er specifikke fakta om netop de fordomme, som eleverne har, der giver eleverne ny indsigt.

Den konkrete viden om forskellige former for fordomme er også vigtig for at forstå sammenhængen til det, der sker i skolegården. Både for dig som lærer og som samfundsborger bør du kende til historiske linjer og aktuelle debatter for at kunne genkende og fortolke holdninger, du møder i skole og samfund.

Denne type vidensbaseret virkelighedsopfattelse står i skarp kontrast til forskellige konspirationsteorier. Konspirationsteorier kan netop defineres som fastlåste og helhedsorienterede opfattelser om virkeligheden, hvor det ikke er teorierne, som ændres ved ny information. I stedet er det fortolkningen af den nye information, som ændres sådan, at den kan tilpasses den statiske teori.

Forfatter: Rolf Mikkelsen

Når eleverne udtrykker fordomme og eventuelt krænker medelever er der flere synsvinkler, du som lærer skal være opmærksom på. For det første oplevelsen for den eller de, der rammes af fordommene. For det andet hensigten hos afsenderen af fordommene og for det tredje medelevernes og andre tilskueres tolkning eller observationer. Disse tre synsvinkler vil være til stede i alle former for krænkelser. Men når der er tale om fordomme og gruppefjendtlighed, må du for det fjerde også være opmærksom på både fordommenes historie og udbredelse i samtiden. Det gør ord og handlinger baseret på disse forestillinger mere sammensatte. Som lærer skal du vide eller finde ud af det, der er nødvendigt af historisk og aktuel sammenhæng for at fortolke forskellige sider ved forestillinger og fordomme, du møder hos eleverne.

Som lærer skal du vide det, der er nødvendigt af historisk og aktuel sammenhæng for at fortolke forskellige sider ved forestillinger og fordomme, du møder hos eleverne.

For eksempel fortalte en jødisk dreng, at medelever havde kastet mønter foran ham og bedt ham om at samle dem op. Uden at kende til forestillingen om jøders pengebegær og dens dybe rødder i norsk og europæisk tænkning, står du som lærer svagere i forhold til at kunne vurdere både, hvordan en sådan situation vil opleves, og hvordan den kan mødes. Tilsvarende er det vigtigt at kende noget til den racetænkning, som gennemsyrede det vestlige samfund for 100 år siden for at kunne fortolke ord som sort, racist og neger. Kendskabet til den aktuelle debat om tilrejsende tiggere er måske et godt eksempel på nyttig viden for at kunne fortolke fordomme om romaer. Samtidig kan det også bruges som eksempel på betydningen af historiske forestillinger, eftersom fordommen om romaer i dag grunder meget i den tankegang, der var udbredt for både et og to århundreder siden.

Nysgerrighed over for ny information – det vil sige viden, der ændrer det billede, som vi har af virkeligheden nu – er dermed stereotypiernes modsætning. Ved at dyrke nysgerrigheden bygger vi et beredskab mod fordomme ved, at det bliver interessant i sig selv at finde information, som står i kontrast til den opfattelse, vi har indtil videre.

Kritisk tænkning betyder ikke at slå sig til tåls med forskellige opfattelser, men at søge begrundelser og begrundet kritik af begrundelserne.

Kritisk tænkning er en af færdighederne, som er nævnt i skolens formålsparagraf. Skolen skal ikke formidle statisk viden, men give eleverne redskaber til at analysere, diskutere, udfordre og kritisere den allerede etablerede viden. Dette er et helt centralt element i den videnskabelige tankegang, som formålsparagraffen også henviser til. Kritisk tænkning betyder også at udsætte vores ideer om andre, ja, selvfølgelig også vores egen selvforståelse, for undersøgelse, refleksion og argumentation. Kritisk tænkning betyder ikke at slå sig til tåls med forskellige opfattelser, men at søge begrundelser og begrundet kritik af begrundelserne.

Helt centralt i forebyggelsen af uønsket diskrimination og uønskede handlinger står stadig træning af elevernes tankefærdigheder. Tankefærdigheder kan ses som forlængelse af læsefærdigheder og evne til kritisk tænkning. Det bør indebære evnen til at afkode og forstå tekster af forskellig slags, evnen til at adskille fakta og meninger, og evnen til at tage stilling.

Kritisk tænkning og skolens mandat

”At tænke kritisk betyder at yde modstand, at benytte viden som grundlag for kritik” siger den græske filosof Protagoras. ”Til hver sag findes der to modsatte udsagn”.

”At tænke kritisk betyder at yde modstand, at benytte viden som grundlag for kritik” (Protagoras)

Kritisk tænkning gennemsyrer styringsdokumenterne for skolen, fra formålsparagraffens ord om videnskabelig tankegang til kompetencemål i de enkelte fag. Ifølge den norske læringsplakat skal skolen:

• • stimulere lærelysten, udholdenheden og nysgerrigheden hos elever og lærerstuderende/lærerpraktikanter
  • Stimulere eleverne og lærerstuderende/lærerpraktikanter til at udvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tænkning.

Kritisk tænkning berøres i de grundlæggende færdigheder i de fleste fag. Et eksempel:

Mundtlige færdigheder i matematik … indebærer at have en mening, stille spørgsmål og argumentere ved hjælp af både et uformelt sprog, præcis fagterminologi og begrebsbrug.

Det samme gælder også for kompetencemålene for hvert fag. Det er få fag, hvor læreren ikke på en eller anden måde har mulighed for at øve kritisk tænkning. I faget norsk er et af kompetencemålene for eksempel, at eleverne skal genkende retoriske appelformer og måder at argumentere på. I madkundskab skal eleverne drøfte, hvordan mad er med til at skabe identitet.

Det er altså ikke bare, når kritisk tænkning tages op i sig selv, at denne færdighed berøres. Tværtimod er det muligt at se forskellige sider ved kritisk tænkning, fra argumentation og drøftelse til kildekritik, som er noget, der kan gennemsyre hele skolens virke.

Tre vigtige filtre for kritisk tænkning

Kritisk tænkning kan illustreres som filtrering af fakta, meninger og tanker. Et godt eksempel på filtrering finder vi hos Sokrates, som eksemplificerer tre vigtige filtre. Han råder til afvejning af det, vi hører – men også ser og læser – i forhold til begreberne sandhed, godhed og nytte.

I det gamle Hellas var Sokrates kendt for at sætte viden højt. En dag møder Sokrates en bekendt, der siger: ”Sokrates, ved du, hvad jeg lige har hørt om en af dine venner”? ”Vent lidt”, siger Sokrates – ”før du fortæller mig noget i det hele taget, vil jeg gerne have, at du tager en lille test. Jeg kalder den ”tripelfiltertesten”.

”Tripelfiltertesten”? siger den anden. ”Ja, lige nøjagtig”, svarer Sokrates og fortsætter, ”før du fortæller mig noget som helst om min ven, skal du filtrere informationen. Det første filter er sandhed. Er du sikker på, at det, du vil fortælle mig, er korrekt (sandt)?” ”Nej”, svarer manden, ”jeg har lige hørt det, og …”

”Godt”, siger Sokrates, ”så du ved ikke med sikkerhed, om det, du skal til at fortælle, er sandt eller usandt. Lad os prøve det andet filter. Det er et filter, som jeg kalder godhed. Er det, du skal fortælle mig om din ven, noget, der er godt”? ”Næh, det er vel nærmest det omvendte …” ”Aha”, siger Sokrates, ”du vil fortælle mig noget dårligt om ham, og du er ikke engang sikker på, om det er sandt. Du kan ligeså godt passere det tredje filter – et filter, jeg kalder nyttig. Er det, du skal fortælle mig om din ven noget, der er nyttigt for mig at vide”? ”Nej, egentlig ikke”, svarede manden.

”Så konklusionen er altså som følger”, siger Sokrates: ”Det, du skal fortælle mig, er måske ikke sandt, det er ikke godt og heller ikke nyttigt … hvorfor vil du overhovedet fortælle mig det”?

Å tenke kritisk handler også om å være seg bevisst at fakta, meninger og tanker kommer fra et sted og at det har en eller flere kilder. I skolen er svært mye av det vi bruker i denne typen undervisning og bearbeiding å anse som en kilde. Kildebevissthet dreier seg om å være våkne i forhold til hva slags kilde vi møter, og om kilden tåler en mer nærgående analyse.

Fagdidaktikeren Skram (2000) har systematisert kilder som redskaper i problembasert undervisning og deler kilder inn i informerende, illustrerende og kontrasterende.

• En informerende kilde opplyser om et saksforhold og taler for seg selv.
• En illustrerende kilde brukes til å tydeliggjøre noe, belyse noe eller eksemplifisere noe.
•  En kontrasterende kilde utsetter en iakttaker eller leser for motlys og den krevende oppgaven å analysere og veie for og imot.

I skolen er svært mye av det vi bruker i denne typen undervisning og bearbeiding å anse som en kilde.

En mer nærgående analyse innebærer å belyse kilden med spørsmål som profesjonelle alltid bruker. Her følger to sett spørsmål for kildebelysning. Den ene er laget og brukt av en journalist, den andre av en fagdidaktiker i historie.

Kildekritikk i journalistikk

Kjendsli (2008) har i sin bok om praktisk journalistikk følgende tilnærming til det kildekritiske. Hun skriver at før publisering – finn ut om det som publiseres er sant. Hun skisserer følgende framgangsmåte i form av spørsmål:

• Hvem er sender og hvem er mottaker?
• Hva er kildematerialets karakter?
• Hvor har saken sin opprinnelse?
• Når er opplysningene produsert?
• Hvordan ser informasjonen ut?
• Hvorfor kommer opplysningen fram akkurat nå?
• Har flere uavhengige kilder bekreftet informasjonen?

Kildekritikk i samfunnsfag

Følgende er et forslag til spørsmål som bør stilles til alle kilder, med utgangspunkt i samfunnsfagdidaktikeren Erik Lunds tilnærming.

• Hva slags tekst er dette?
• Hva handler teksten om?
• Hvem henvender forfatteren seg til?
• Hvorfor er teksten blitt til?
• Hvor kan det være fra? Når?
• Er teksten skrevet med en spesiell hensikt?
• Virker kilden troverdig?

Forfatter: Rolf Mikkelsen

Kritisk tænkning handler også om at være bevidst om, at fakta, meninger og tanker kommer fra et sted, og at det har en eller flere kilder. I skolen kan rigtigt meget af det, vi bruger til denne type undervisning og bearbejdning, anses som en kilde. Kildebevidsthed drejer sig om at være vågen i forhold til, hvilken slags kilde vi møder, og om kilden tåler en nærmere analyse.

Fagdidaktikeren Skram (2000) har systematiseret kilder som redskaber i problembaseret undervisning og inddeler kilder i informerende, illustrerende og kontrasterende.

• • En informerende kilde oplyser om faktiske forhold og taler for sig selv.
  • En illustrerende kilde bruges til at tydeliggøre, belyse eller eksemplificere noget.
  • En kontrasterende kilde udsætter en iagttager eller læser for modlys og den krævende opgave at analysere og veje for og imod.

I skolen kan rigtigt meget af det, vi bruger til denne type undervisning og bearbejdning, anses som en kilde.

En nærmere analyse indebærer, at man belyser kilden med spørgsmål, som de professionelle altid bruger. Her følger to sæt spørgsmål til kildebelysning. Den ene er udarbejdet og brugt af en journalist, den anden af en fagdidaktiker i historie.

Kildekritik i journalistik

Kjendsli (2008) har i sin bog om praktisk journalistik følgende tilnærmelse til det kildekritiske. Hun skriver, at man før publicering skal finde ud af, om det, der skal publiceres, er sandt. Hun skitserer fremgangsmåden i form af spørgsmål:

• • Hvem er afsender, og hvem er modtager?
  • Hvad er kildematerialets beskaffenhed?
  • Hvor har sagen sin oprindelse?
  • Hvornår er oplysningerne produceret?
  • Hvordan ser informationen ud?
  • Hvorfor kommer oplysningen frem lige netop nu?
  • Har flere uafhængige kilder bekræftet informationen?

Kildekritik i samfundsfag

Følgende er et forslag til spørgsmål, som bør stilles til alle kilder med udgangspunkt i samfundsfagsdidaktikeren Erik Lunds tilnærmelse.

• • Hvilken type tekst er det?
  • Hvad handler teksten om?
  • Hvem henvender forfatteren sig til?
  • Hvorfor er teksten blevet skrevet?
  • Hvor kan den stamme fra? Hvornår?
  • Er teksten skrevet med en særlig hensigt?
  • Virker kilden troværdig?

Forfatter: Rolf Mikkelsen