Fordómar og notkun staðalímynda tengjast sjálfsmynd okkar; hvaða augum við lítum okkur sjálf. Þess vegna erum við treg til að breyta viðhorfum okkar þegar við fáum nýjar upplýsingar. Raunar er stundum eins og þekking hafi ekkert að segja þegar kemur að grunndvallarviðhorfum okkar gagnvart öðru fólki.

Það hvernig gáfaðir, vel menntaðir og upplýstir einstaklingar fundu upp á og framkvæmdu hræðilega glæpi í síðari heimsstyrjöldinni er gjarnan tekið sem dæmi um það hvernig sannleikurinn (þekkingin) leiðir ekki alltaf til góðs.

Samskipti og tengsl á milli einstaklinga úr ólíkum hópum er áhrifaríkasta leiðin til að draga úr fordómum.

Gordon Allport hefur bent á að þekking breyti ekki viðhorfum þeirra sem eru fordómafullir. Að hans mati er það blanda af vitneskju og beinni upplifun af öðrum manneskjum – ekki síst í gegnum samstarf – sem spornar gegn fordómum. Þetta er grunnurinn að tengslakenningu hans, en samkvæmt henni eru samskipti og tengsl á milli einstaklinga úr ólíkum hópum áhrifaríkasta leiðin til að draga úr fordómum.

Þekking hefur sitt að segja

Rannsóknir hafa einnig sýnt fram á að þekking skipti máli. Dæmi um þetta er ICCS-rannsóknin (e. International Citizenship and Civic Education Study) sem framkvæmd var á unglingum í grunnskóla árið 2009. Í norska hluta rannsóknarinnar fundu rannsakendur fylgni á milli þekkingar og nemendavirkni, án þess þó að vitað væri hvor þátturinn hefði áhrif á hvorn.

Einnig benda þeir á að í lýðræðissamfélagi geti valdið vandræðum ef þekking hefur of mikið vægi þegar kemur að því að mynda sér skoðun. Vegna þess að einstaklingar búa yfir mismikilli þekkingu myndi slík afstaða leiða til þess að upplýstur minnihluti fengi öllu ráðið. Gott er að hafa þetta í huga í framhaldinu, þar sem við færum rök fyrir því að leggja eigi megináherslu á þekkingu, gagnrýna hugsun og forvitni.

Við þurfum fyrst að upplifa að við tilheyrum hópnum. Aðeins þá getum við meðtekið nýja þekkingu sem storkar viðteknum hugmyndum okkar um heiminn.

Þegar einstaklingurinn finnur til öryggis og honum líður vel með eigin gildi, sjálfsmynd og tengsl hefur þekking meira vægi en þegar einstaklingurinn finnur til óöryggis. Sumpart er þetta spurning um hvort kemur á undan. Við þurfum fyrst að upplifa að við tilheyrum hópnum. Aðeins þá getum við meðtekið nýja þekkingu sem storkar viðteknum hugmyndum okkar um heiminn. Við þurfum að upplifa ákveðið sjálfstraust til að vera fær um sjálfsígrundun sem ögrar staðalímyndum okkar og fordómum.

Hvernig þekking?

Þekkingin er mikilvæg, en það hvernig þekkingu nemendur öðlast er að minnsta kosti jafn mikilvægt. Mikilvægur þáttur í viðurkenningu er að koma auga á það sem okkar hópur á sameiginlegt með öðrum hópum. Til að koma í veg fyrir hlutdrægni í upplifun okkar af öðrum er mikilvægt að hafa meðvitund um innbyrðis fjölbreytileika, þ.e.a.s. að búa yfir vitneskju sem ögrar þeirri hugmynd að aðrir hópar séu einsleitir innbyrðis.

Með þekkingu er hægt að leiðrétta yfirborðskennd viðhorf.

Útilokun og fordæming gagnvart öðrum stafar ekki alltaf af rótgrónum viðhorfum. Hversdagslegri og yfirborðskenndari viðhorf og yfirlýsingar geta einnig haft fordæmingu í för með sér. Margt bendir til þess að þekking og gagnrýnin hugsun geti haft fljótvirkari og meiri áhrif.

Þetta var ein niðurstaðan í skýrslunni „Nemendur þurfa að læra að greina á milli“(e. Students must learn to make distinctions) frá árinu 2006, en þar var til umfjöllunar rannsókn um gyðingahatur og óttann við múslima hjá dönskum grunnskólaunglingum. Í viðtölum við kennara kom fram að nokkrir nemendur sem ættaðir voru frá Austurlöndum nær tjáðu afar neikvæð viðhorf gagnvart Gyðingum og Ísraelsríki. Samkvæmt lýsingu kennaranna virtust þessi viðhorf vera ómeðvituð, eins og þetta væru lærð viðhorf að heiman sem nemendurnir hefðu ekki sjálfir ígrundað. Í máli margra kennara kom einnig skýrt fram að viðhorf nemendanna hefðu gjörbreyst eftir að þeir fræddust um gyðingahatur, gyðingdóm og Ísrael.

Þegar kemur að viðhorfsbreytingum getur þekking og gagnrýnin hugsun haft meiri og fljótvirkari áhrif en fræðsla um það hvernig fordómar myndast.

Áhugaverður punktur úr þessari rannsókn er sá að ekki er sjálfgefið að almennar kennsluaðferðir um það hvernig fordómar myndast eða um baráttuna gegn kynþáttafordómum dragi úr því sem rannsakendur kalla „ómeðvitað gyðingahatur“. Það sem veitti nemendunum nýja innsýn og skilning voru óhrekjanlegar staðreyndir um einmitt þá fordóma sem bjuggu í nemendunum sjálfum.

Áreiðanleg þekking um ólíkar gerðir fordóma er einnig mikilvæg til að öðlast skilning á samhengi þess sem gengur á innan skólans. Til að geta komið auga á og greint viðhorf sem þú rekst á innan skólans og í daglegu lífi er æskilegt að þú, bæði sem kennari og samfélagsþegn, þekkir til helstu strauma í sögulegu samhengi og helstu þátta umræðunnar hverju sinni.

Lífssýn sem byggir þannig á raunverulegri þekkingu er í hrópandi mótsögn við ýmsar samsæriskenningar. Hægt er að skilgreina samsæriskenningu sem ósveigjanlega og altæka heimssýn sem breytist ekki í ljósi nýrra upplýsinga. Þess í stað eru nýju upplýsingarnar túlkaðar þannig að þær passi við ósveigjanlega kenninguna.

Höfundur: Rolf Mikkelsen

Í stöðu þinni sem kennari þarftu að huga að mörgum sjónahornum þegar nemandi tjáir sig á fordómafullan hátt og særir jafningja sína. Í fyrsta lagi þarftu að setja þig í spor þeirra sem verða fyrir fordómunum, ef viðkomandi eru viðstaddir. Í öðru lagi þarftu að leggja mat á ásetning nemandans sem braut af sér og í þriðja lagi taka til greina túlkanir/upplifun eða athugasemdir annarra nemenda eða vitna. Þessi sjónarhorn eiga við um allar tegundir áreitni. Þegar kemur að fordómum eða andúð á tilteknum hópum verður þú einnig að taka til greina sögu fordóma og útbreiðslu þeirra í dag. Það er mun flóknara að haga orðum sínum og gjörðum út frá slíkum hugmyndum. Þú þarft því, sem kennari, að kynna þér bæði sögulegt samhengi og stöðuna í dag til að geta lagt mat á ólíkar hliðar hugmynda og fordóma sem nemendur þínir tjá.

Þú þarft, sem kennari, að kynna þér bæði sögulegt samhengi og stöðuna í dag til að geta lagt mat á ólíkar hliðar hugmynda og fordóma sem nemendur þínir tjá.

Hér er gott að taka dæmi: Strákur af gyðingaættum lýsti því hvernig bekkjarfélagar hans höfðu kastað smápeningum á gólfið fyrir framan hann og sagt honum að taka þá upp. Ef þú þekkir ekki til klisjunnar um „fégráðuga gyðinginn“ og hversu djúpstæð sú hugmynd er í Noregi og Evrópu mun þér reynast erfitt að meta upplifun nemandans og ákveða hvernig best er að bregðast við atvikinu. Á sama hátt er mikilvægt að vera meðvitaður um þá kynþáttahyggju sem gegnsýrði vestræn samfélög fyrir hundrað árum til að geta túlkað orð eins og „niggari“ og „rasisti“. Þekking á yfirstandandi orðræðu um flökkubetlara er dæmi um gagnlega þekkingu sem hægt er að nota til að greina fordóma gagnvart rómafólki. Rómafólk er auk þess gott dæmi um það hvað gamlar hugmyndir geta haft mikil áhrif; að megninu til byggjast fordómar gagnvart rómafólki í dag á hugmyndum sem voru ríkjandi fyrir hundrað og jafnvel tvö hundruð árum.

Því má segja að forvitni gagnvart nýjum upplýsingum – þ.e.a.s. þekkingu sem breytir ríkjandi afstöðu okkar gagnvart raunveruleikanum – sé besta mótvægið við staðalímyndir. Þegar við ræktum með okkur forvitni myndum við viðnám gegn fordómum; þegar forvitnin leiðir til þess að okkur finnst sjálfsagt og áhugavert að komast í tæri við upplýsingar sem eru í andstöðu við ríkjandi hugmyndir okkar.

Gagnrýnin hugsun þýðir ekki að við gleypum við ólíkum skoðunum, heldur skoðum við ástæðurnar sem liggja þeim að baki og gagnrýnum þær með rökstuðningi.

Í aðalnámskrá er fjallað um gagnrýna hugsun sem lykilfærni. Hlutverk skólans er ekki að miðla fastmótaðri þekkingu heldur láta nemendum í té aðferðir til að greina, rökræða, storka og gagnrýna viðtekna þekkingu. Þetta er einfaldlega lykilfærni í vísindalegri hugsun, sem einnig er fjallað um í aðalnámskránni. Gagnrýnin hugsun felur einnig í sér að geta grannskoðað, ígrundað og rökrætt eigin hugmyndir okkar um aðra – jafnvel skilning okkar á sjálfum okkur. Gagnrýnin hugsun þýðir ekki að við gleypum við ólíkum skoðunum, heldur skoðum við ástæðurnar sem liggja þeim að baki og gagnrýnum þær með rökstuðningi.

Lykilatriði í forvörnum gegn óæskilegri mismunun og hegðun er að þjálfa rökfærni nemenda. Líta má á rökfærni sem framlengingu á læsi og færni í gagnrýnni hugsun. Það felur í sér að nemendur geti afkóðað og skilið ýmsar gerðir texta, greint á milli staðreynda og skoðana og tekið afstöðu.

Gagnrýnin hugsun og umboð skólakerfisins

„Gagnrýnin hugsun felur í sér mótspyrnu; að nota þekkingu sem undirstöðu gagnrýni,“ sagði gríski heimspekingurinn Prótagoras. „Sérhver spurning á sér tvær hliðar – og þær eru andstæður.“

Gagnrýnin hugsun felur í sér mótspyrnu; að nota þekkingu sem undirstöðu gagnrýni (Prótagoras)

Gagnrýnin hugsun er leiðarþráður í undirstöðuviðmiðum skólakerfisins, allt frá áherslu á vísindalega hugsun í aðalnámskránni til færnimarkmiða í einstökum námsfögum. Samkvæmt aðalnámskrá er hlutverk skólans:

• að ýta undir námsáhuga, námsúthald og forvitni nemenda og kennaranema
• að hvetja nemendur og kennaranema til að þróa með sér eigin námsaðferðir og færni í gagnrýninni hugsun

Gagnrýnin hugsun er hluti af grunnfærni í flestum námsfögum. Hér er eitt dæmi:

Munnleg tjáning í stærðfræði … krefst þess að nemandinn myndi sér skoðun, spyrji spurninga og rökstyðji mál sitt með bæði óformlegu tungutaki, sértækum og nákvæmum faghugtökum og góðum orðaforða.

Hið sama gildir um færnimarkmið í hverri námsgrein fyrir sig. Í allflestum námsgreinum gefst kennurum færi á að þjálfa upp gagnrýna hugsun hjá nemendum sínum. Eitt færnimarkmiðið í norskukennslu er t.a.m. að nemendur þekki til mælskufræðibragða og rökræðutækni. Í heimilisfræði og næringarfræði eiga nemendur að ræða hvernig matur er hluti af sjálfsmyndarmótun einstaklingsins.

Því má segja að gagnrýnin hugsun eigi sér ekki stað í neinu tómarúmi. Þvert á móti má halda því fram að ólíkar hliðar gagnrýninnar hugsunar séu órjúfanlegur hluti af öllu skólastarfinu – með rökræðum, umræðum, vandlegri skoðun á heimildum og öllu þar á milli.

Þrjár síur gagnrýninnar hugsunar

Segja má að gagnrýnin hugsun sé sú aðgerð að sía staðreyndir, skoðanir og hugleiðingar. Gott dæmi um slíka síun er módel Sókratesar, en það felur í sér þrjár mikilvægar síur. Sókrates hvetur okkur til að leggja mat á það sem við heyrum, sjáum og lesum út frá hugtökunum „sannleikur“, „góðmennska“ og „nytsemi“.

Í Grikklandi til forna fór það orð af Sókratesi að hann hefði þekkingu í hávegum. Dag einn spurði kunningi hans: „Sókrates, veistu hvað ég var að frétta um einn vina þinna?“ „Bíddu aðeins,“ svaraði Sókrates. „Áður en þú segir mér meira ætla ég að leggja fyrir þig svolítið próf. Köllum það þriggja-síu-prófið.“

„Þriggja-síu-prófið?“ sagði maðurinn. „Einmitt,“ svaraði Sókrates og hélt áfram: „Ég vil að þú síir upplýsingarnar sem þú býrð yfir, áður en þú segir mér nokkuð um þennan vin minn. Fyrsta sían er sannleikur. Ertu alveg viss um að það sem þú ætlar að segja mér sé satt?“ „Nei,“ svaraði maðurinn, „ég var bara að frétta þetta og … “

„Gott og vel,“ sagði Sókrates, „svo þú veist ekki hvort þetta sem þig langar að segja mér er satt eða ósatt. Prófum núna aðra síuna, ég kalla hana „góðmennsku“. Er þetta sem þig langar að segja mér eitthvað gott?“ „Þvert á móti … “ „Ég skil,“ sagði Sókrates, „þig langar að segja mér eitthvað neikvætt um vin minn og þú ert heldur ekki viss um hvort það er satt. Kannski gætirðu samt sloppið í gegnum þriðju síuna, ég kalla hana „nytsemi“. Er þetta sem þig langar að segja mér eitthvað nytsamlegt?“ „Eiginlega ekki,“ svaraði maðurinn.

„Þá erum við komnir að eftirfarandi niðurstöðu,“ sagði Sókrates: „Það sem þig langar að segja mér er hugsanlega ekki satt, það er ekki gott og það er heldur ekki nytsamlegt. Af hverju viltu þá segja mér þetta yfirhöfuð?“

Gagnrýnin hugsun felur einnig í sér meðvitund um það hvernig staðreyndir, skoðanir og hugmyndir eiga sér allar einhvern uppruna og að baki þeim kunni að liggja fleiri en ein heimild. Megnið af því efni sem skólar nota í kennslunni er hægt að líta á sem heimild. Meðvitund gagnvart heimildum felur í sér að við gaumgæfum hvers kyns heimildir við notum og skoðum hvort þær standast ítarlega skoðun.

Kennslufræðingurinn Harald Froe Skram (2000) hefur flokkað heimildir sem hjálpartæki í vandamálamiðaðri kennslu og hann skiptir þeim niður í upplýsandi heimildir, myndrænar heimildir og samanburðarheimildir.

• Upplýsandi heimild heldur einhverju atriði fram og skýrir sig sjálf.
• Myndræn heimild er notuð til að skýra, einfalda eða draga fram tiltekið atriði.
• Samanburðarheimild ögrar áhorfandanum eða lesandanum og felur honum það flókna verkefni að greina og leggja mat á kosti og galla tiltekins atriðis.

Megnið af því efni sem skólar nota í kennslunni er hægt að líta á sem heimild. Ítarlegri greining krefst þess að við beinum sjónum okkar að heimildinni sjálfri og rýnum í hana eins og fagfólk myndi gera. Hér á eftir er að finna tvo spurningalista sem hægt er að nota til að leggja mat á heimild, annars vegar lista eftir blaðamann og hins vegar lista frá kennslufræðingi með sérfræðiþekkingu í sagnfræði.

Heimildarýni í blaðamennsku

Í bók sinni um starf blaðamannsins notar Kjendsli (2008) eftirfarandi nálgun hvað varðar heimildarýni. Samkvæmt henni ber blaðamanni ávallt að kanna sannleiksgildi efnisins fyrir birtingu og ferlið sem í henni felst samanstendur af eftirfarandi spurningum:

• Hver er sendandi efnisins og hverjum var það sent?
• Hver eru einkenni efnisins í heimildinni?
• Hvar á þetta mál uppruna sinn?
• Hvenær urðu upplýsingarnar til?
• Hvernig líta upplýsingarnar út?
• Hvers vegna koma þessar upplýsingar fram einmitt núna?
• Geta fleiri óháðar heimildir staðfest upplýsingarnar?

Heimildarýni í félagsvísindum

Samkvæmt kennslufræðingnum Erik Lund ætti að rýna í allar heimildir með eftirfarandi spurningum.

• Hvernig texti er þetta?
• Um hvað fjallar textinn?
• Hvern ávarpar höfundurinn?
• Hvernig varð textinn til?
• Hvaðan gæti textinn komið? Og hvenær?
• Er textinn skrifaður í sérstökum tilgangi?
• Virðist heimildin vera áreiðanleg?

Höfundur: Rolf Mikkelsen