Ennakkoluulot ja stereotypiat liittyvät identiteettiimme ja tarpeeseemme ymmärtää, keitä olemme. Siksi uusi tieto ei saa meitä noin vain muuttamaan käsityksiämme. Voi melkein vaikuttaa siltä, ettei tiedolla ole merkitystä muihin ihmisiin kohdistuvien perusasenteidemme kannalta.

Klassinen esimerkki siitä, ettei totuudella (tiedolla) aina ole positiivisia seurauksia, on se, että toisen maailmansodan aikaisten äärimmäisten rikosten suunnittelijat ja toteuttajat olivat älykkäitä, koulutettuja ja tietäviä ihmisiä.

Ryhmien jäsenten väliset kontaktit ovat tehokkain tapa vähentää ennakkoluuloja.

Gordon Allport totesi, ettei tieto saa ennestään ennakkoluuloista henkilöä muuttamaan asenteitaan. Samalla hän kuitenkin uskoi, että tuntemus ja tietynlainen koettu, etenkin yhteistyön kautta hankittu tieto toisesta voivat auttaa horjuttamaan ennakkoluuloja. Tähän perustui hänen kontaktihypoteesinsä eli ajatus siitä, että kontaktit eri ryhmien jäsenten välillä ovat tehokkain keino vähentää ennakkoluuloja.

Tiedolla on merkitystä

On olemassa myös tiedon merkitykseen viittaavaa tutkimusta. Yksi esimerkki on yläkouluikäisten parissa vuonna 2009 toteutettu International Citizenship and Civic Education Study (ICCS) -tutkimus. Tutkimuksen Norjaa koskevassa osiossa tutkijat huomasivat, että tiedon ja aktiivisen osallistumisen välillä vallitsee tietty yhteys, mutta he eivät voineet sanoa varmasti, kumpi vaikuttaa kumpaan.

He totesivat myös, että demokratiassa voi olla ongelmallista, jos tiedolla on liian suuri merkitys hyväksyttävien mielipiteiden muodostumiselle. Koska tieto ei jakaudu tasaisesti väestön keskuudessa, tällainen tulos puoltaa pikemminkin valistunutta vähemmistövaltaa. Tämä näkökulma on hyvä pitää mielessä, kun siirrymme eteenpäin ja perustelemme, miksi painotamme niin voimakkaasti tietoa, kriittistä ajattelua ja uteliaisuutta.

Jotta pystymme omaksumaan tietoa, joka haastaa järjestyneen maailmankuvamme, meidän on ensin voitava tuntea kuuluvamme joukkoon.

Tiedolla on suurempi merkitys yksilölle, joka elää turvallisissa puitteissa ja on sinut omien arvojensa, identiteettinsä ja yhteisöön kuuluvuutensa kanssa, kuin itsensä turvattomaksi kokevalle. Jossain määrin on siis kyse siitä, mikä tulee ensin. Jotta pystymme omaksumaan tietoa, joka haastaa järjestyneen maailmankuvamme, meidän on ensin voitava tuntea kuuluvamme joukkoon. Meillä on oltava jonkin asteinen turvallisuuden tunne voidaksemme harjoittaa sellaista itsetutkiskelua, jota stereotypioiden ja ennakkoluulojen haastamiseen vaaditaan.

Millaista tietoa?

Yhtä tärkeää kuin tieto sinänsä on oppilaiden kohtaaman tiedon laatu. Oman ryhmän ja muiden väliset yhteiset nimittäjät ovat tärkeitä identiteetin muodostumiselle. Tieto sisäisestä monimuotoisuudesta eli sellainen tieto, joka nyansoi käsitystä eri ryhmien keskinäisestä samankaltaisuudesta, on tärkeää, sillä se ehkäisee yksipuolista käsitystä muista.

Tieto voi muuttaa pinnallisia käsityksiä

Muutkin kuin syvään juurtuneet asenteet voivat leimata ja sulkea ulkopuolelle. Myös yksinkertaisemmat ja pinnallisemmat mielipiteet ja varsinkin lausahdukset voivat leimata ja satuttaa. On olemassa runsaasti viitteitä siitä, että tieto ja kriittinen ajattelu vaikuttavat nopeasti ja tehokkaasti.

Tämä on yksi vuodelta 2006 peräisin olevan Eleverne skal lære at skelne -raportin löydöksistä. Raportissa kartoitettiin antisemitismiä ja islamofobiaa tanskalaisten yläkoululaisten keskuudessa. Haastatellut opettajat kertoivat, että jotkut oppilaat, jotka olivat taustaltaan Lähi-idästä, ilmaisivat erittäin negatiivisia asenteita juutalaisia ja Israelin valtiota kohtaan. Opettajat kuvailivat asenteita tiedostamattomiksi, käsityksiksi, jonka oppilaat olivat saaneet kotoaan niitä sen tarkemmin pohtimatta. Lisäksi moni totesi oppilaiden näkemyksen juutalaisista muuttuneen radikaalisti sen jälkeen, kun opetuksessa oli käsitelty antisemitismiä, juutalaisuutta ja Israelia.

Tiedolla ja kriittisellä ajattelulla voi olla tehokkaampi vaikutus kuin ennakkoluulojen muodostumista käsittelevällä opetuksella, kun tarkoituksena on vaikuttaa mielipiteisiin.

Kiinnostavaa edellä mainitussa tutkimuksessa on se, että ennakkoluulojen muodostumista yleisesti käsittelevä tai rasismin vastainen opetus ei välttämättä vähentänyt asenteita, joita tutkijat kutsuivat tiedostamattomaksi antisemitismiksi. Oppilaat saavat uusia oivalluksia tietyistä faktoista, jotka koskevat nimenomaan heidän omia ennakkoluulojaan.

Konkreettinen tieto ennakkoluulojen eri muodoista on myös tärkeää, sillä se auttaa ymmärtämään koulupihan tapahtumien asiayhteyden. Opettajana ja yhteiskunnan jäsenenä sinun on tunnettava joitakin historiallisia linjoja ja ajankohtaisia keskusteluja pystyäksesi tunnistamaan ja tulkitsemaan koulussa ja yhteiskunnassa kohtaamiasi asenteita.

Tämäntyyppinen tietoon perustuva todellisuuskäsitys on jyrkässä ristiriidassa erilaisten salaliittoteorioiden kanssa. Salaliittoteoriat voidaan määritellä kivettyneiksi ja kokonaisvaltaisiksi käsityksiksi todellisuudesta, joita uusi tieto ei saa muuttumaan. Sen sijaan uuden tiedon tulkintaa muutetaan siten, että se sopii muuttumattomaan teoriaan.

Kirjoittaja: Rolf Mikkelsen

Kun oppilaat ilmaisevat ennakkoluuloja ja mahdollisesti loukkaavat muita oppilaita, opettajan on otettava huomioon useita eri näkökulmia: Ensinnäkin niiden paikallaolijoiden kokemus, joihin ennakkoluulot kohdistuvat. Toiseksi ennakkoluulojen esittäjän tarkoitus ja kolmanneksi tilanteen tulkinta tai havainnointi muille oppilaille ja muille sivustakatsojille. Näitä kolmea näkökulmaa tarvitaan kaikenlaisten loukkausten käsittelyssä. Kun on kyse ennakkoluuloista ja tiettyyn ryhmään kohdistuvasta vihamielisyydestä, sinun tulee neljänneksi ottaa huomioon myös ennakkoluulojen historia ja nykyinen levinneisyys. Siten muodostuu parempi kokonaiskuva näihin käsityksiin pohjautuvista sanoista ja teoista. Opettajana sinun on tunnettava tai otettava riittävästi selvää historiallisesta ja nykypäivän asiayhteydestä pystyäksesi tulkitsemaan oppilaiden ilmaisemien käsitysten ja ennakkoluulojen eri puolia.

Opettajana sinun on tunnettava riittävästi historiallista ja nykypäivän asiayhteyttä pystyäksesi tulkitsemaan oppilaiden ilmaisemien käsitysten ja ennakkoluulojen eri puolia.

Esimerkiksi juutalainen poika kertoi toisen oppilaan heittäneen hänen eteensä kolikoita ja pyytäneen häntä poimimaan ne. Jollet sinä opettajana tunne käsitystä juutalaisten rahanhimosta ja sen syviä juuria pohjoismaisessa ja eurooppalaisessa ajattelussa, sinulla on heikommat mahdollisuudet arvioida sekä tilanteen kokemista että keinoja puuttua siihen. Vastaavasti mutakuonon, rasistin ja neekerin tapaisten sanojen tulkinta vaatii jonkinlaista tuntemusta länsimaisia yhteiskuntia sata vuotta sitten leimanneesta rotuajattelusta. Tämänhetkisen kerjäläisiä koskevan keskustelun tunteminen on hyvä esimerkki tiedon merkityksestä romaneja koskevien ennakkoluulojen tulkinnalle. Sama tapaus toimii esimerkkinä historiallisten käsitysten merkityksestä, koska nykyiset romaneja koskevat ennakkoluulot pohjautuvat pitkälti ajatteluun, joka oli yleistä vuosisata tai pari sitten.

Stereotypioiden vastakohta on uteliaisuus uutta tietoa kohtaan, toisin sanoen tietoa, joka muuttaa kuvaamme todellisuudesta. Uteliaisuus auttaa varustautumaan ennakkoluuloja vastaan, koska se tekee nykyistä käsitystämme haastavan tiedon etsinnästä itsessään kiinnostavaa.

Kriittinen ajattelu ei tarkoita erilaisiin käsityksiin tyytymistä, vaan perustelujen ja perusteluja koskevan perustellun kritiikin hankintaa.

Kriittinen ajattelu on yksi niistä kyvyistä, jonka opettaminen sisältyy koulun tavoitteisiin. Koulun ei tule välittää staattista tietoa, vaan antaa oppilaille välineitä vakiintuneen tiedon analysointiin, keskusteluun, haastamiseen ja kritisointiin. Tämä on aivan keskeistä siinä tieteellisessä ajattelutavassa, jota koulun on tarkoitus levittää. Kriittinen ajattelu tarkoittaa myös muita koskevien ideoidemme – ja tietysti myös itseymmärryksemme – altistamista tutkimukselle, pohdinnalle ja argumentoinnille. Kriittinen ajattelu ei tarkoita erilaisiin käsityksiin tyytymistä, vaan perustelujen ja perusteluja koskevan perustellun kritiikin hankintaa.

Ei-toivotun syrjinnän ja ei-toivottujen tekojen ehkäisyssä ehdottoman keskeistä on oppilaiden ajattelutaitojen jatkuva harjoittaminen. Ajattelutaitoja voi pitää lukutaidon jatkeena ja kykynä kriittiseen ajatteluun. Niiden tulee sisältää kykyä tulkita ja ymmärtää erityyppisiä tekstejä, kykyä erottaa faktat mielipiteistä sekä kykyä ottaa kantaa.

Kriittinen ajattelu ja koulun tehtävä

Kriittinen ajattelu merkitsee vastarinnan tekemistä, kritiikin perustamista tietoon, toteaa kreikkalainen filosofi Protagoras. ”Kaikella on kaksi puolta, ja ne ovat toistensa vastakohtia.”

”Kriittinen ajattelu merkitsee vastarinnan tekemistä, kritiikin perustamista tietoon” (Protagoras)

Kriittinen ajattelu leimaa norjalaisen koulun toimintaperiaatteita yleisistä tieteellistä ajattelua koskevista ohjeista aina eri oppiaineiden oppimistavoitteisiin. Oppimista koskevan asetuksen mukaan koulun tulee:

• • stimuloida oppilaiden ja harjoittelijoiden/opettajaopiskelijoiden opinhalua, kykyä pitkäjänteisyyteen ja uteliaisuutta
  • innostaa oppilaita ja harjoittelijoita/opettajaopiskelijoita kehittämään omia oppimisstrategioita ja kykyä kriittiseen ajatteluun.

Kriittinen ajattelu liittyy useimpien oppiaineiden perustaitoihin. Esimerkki:

Matematiikan suullisiin taitoihin kuuluu mielipiteen muodostaminen, kysymysten esittäminen ja argumentointi käyttämällä arkikieltä, tarkkaa alan sanastoa ja käsitteitä.

Sama koskee muidenkin oppiaineiden oppimistavoitteita. Useimmissa oppiaineissa opettajalla on mahdollisuus tavalla tai toisella harjoituttaa kriittistä ajattelua. Esimerkiksi yksi norjan opetuksen oppimistavoitteista on, että oppilaat tunnistavat retorisia vetoamistapoja ja argumentointikeinoja. Terveystiedossa oppilaat pohtivat ruokaa identiteetin muovaajana.

Kriittistä ajattelua ei siis käsitellä vain silloin, kuin on puhe nimenomaan tästä taidosta. Päinvastoin on mahdollista tarkastella kriittisen ajattelun eri puolia argumentoinnista ja pohdinnasta lähdekritiikkiin aiheena, joka läpäisee koulun kaiken toiminnan.

Kriittisen ajattelun kolmoissuodatintesti

Kriittistä ajattelua voi kuvata faktojen, mielipiteiden ja ajatusten suodattamisella. Sokrateella on suodatuksen käytöstä hyvä esimerkkitarina, joka valaisee kolmea tärkeää suodatinta. Hän neuvoo meitä punnitsemaan kuulemaamme – ja näkemäämme ja lukemaamme – totuuden, hyvyyden ja hyödyllisyyden käsitteillä.

Antiikin Kreikassa Sokrates tunnettiin tiedon suuresta arvostamisesta. Eräänä päivänä Sokrates kohtasi tuttavansa, joka sanoi: ”Sokrates, tiedätkö mitä juuri kuulin eräältä ystävältäsi?” ”Hetkinen”, Sokrates sanoi. ”Ennen kuin alat kertoa, haluaisin, että teet pienen testin. Kutsun sitä kolmoissuodatintestiksi.

”Kolmoissuodattimeksi?”, tuttava ihmetteli. ”Niin”, Sokrates vastasi ja jatkoi: ”Ennen kuin kerrot minulle mitään ystävästäni, pyydän sinua suodattamaan sen, mitä aiot sanoa. Ensimmäinen suodatin on totuus. Oletko varma, että se mitä aiot kertoa, on totta?” ”En”, mies vastasi, ”itse asiassa kuulin juuri asiasta, ja…”

”Hyvä on”, sanoi Sokrates, ”et siis tiedä, onko asia totta vai ei. Kokeillaanpa toista suodatinta. Kutsun sitä hyvyydeksi. Onko se, mitä aiot kertoa ystävästäni, jotakin hyvää?” ”No, pikemminkin päinvastoin…” ”Vai niin”, sanoi Sokrates, ”haluat siis kertoa minulle hänestä jotain pahaa, vaikka et edes ole varma, onko asia totta. Voit silti vielä läpäistä kolmannen suodattimen, jota kutsun hyödyllisyydeksi. Onko minulle hyödyksi tietää se, mitä aiot ystävästäni kertoa?” ”Eipä oikeastaan”, mies vastasi.

”Johtopäätös on siis seuraava”, Sokrates sanoi: ”Jos asia, jonka aioit kertoa minulle, ei välttämättä ole totta, se ei ole hyvä eikä myöskään hyödyllinen, miksi ylipäänsä haluat kertoa siitä?”

Kriittiseen ajatteluun liittyy myös tietoisuus siitä, että faktat, mielipiteet ja ajatukset ovat peräisin jostain ja niillä on yksi tai useampia lähteitä. Koulussa hyvin suurta osaa siitä materiaalista, jota käytämme tämäntyyppisessä opetuksessa ja aiheen käsittelyssä, voidaan pitää lähteenä. Lähdetietoisuudessa on kyse valppaasta suhtautumisesta siihen, millaisia vastaan tulevat lähteet ovat ja kestävätkö ne lähempää analysointia.

Didaktikko Skram (2000) on systematisoinut ongelmalähtöisen opetuksen välineinä käytettäviä lähteitä ja jakanut ne informoiviin, kuvaaviin ja kontrastoiviin lähteisiin.

• • Informoiva lähde valaisee asiaa ja puhuu puolestaan.
  • Kuvaavaa lähdettä käytetään selventämään tai valaisemaan asiaa tai antamaan esimerkki.
  •  Kontrastoiva lähde altistaa tarkkailijan tai lukijan vastavalolle ja vaikealle tehtävälle analysoida asiaa ja punnita sen eri puolia.

Koulussa hyvin suurta osaa siitä materiaalista, jota käytämme tämäntyyppisessä opetuksessa ja aiheen käsittelyssä, voidaan pitää lähteenä.

Lähempi analysointi merkitsee lähteen tarkastelua kysymysten avulla, joita ammattilaiset aina käyttävät. Ohessa on kaksi kysymyssarjaa, joiden valossa lähdettä voi tarkastella. Toinen niistä on toimittajien laatima ja käyttämä, toinen historian didaktikon.

Lähdekritiikki journalistiikassa

Käytännön journalistiikkaa käsittelevässä kirjassaan Kjendsli (2008) lähestyy lähdekritiikkiä seuraavasti. Hän kehottaa selvittämään julkaistavan asian todenperäisyyden ennen julkaisua. Kysymysten muodossa hänen menettelytapansa on seuraava:

• • Kuka on lähettäjä ja kuka vastaanottaja?
  • Mikä on lähdeaineiston luonne?
  • Mikä on asian alkuperä?
  • Milloin tiedot on tuotettu?
  • Mitä tieto pitää sisällään?
  • Miksi tieto tuodaan esiin juuri nyt?
  • Ovatko useat riippumattomat lähteet vahvistaneet tiedon?

Lähdekritiikki yhteiskuntatieteissä

Seuraavat jokaisen lähteen kohdalla esitettävät kysymykset pohjautuvat yhteiskuntatieteilijä Erik Lundin lähestymistapaan.

• • Millainen teksti on kyseessä?
  • Mitä teksti käsittelee?
  • Kenelle kirjoittaja on tarkoittanut tekstinsä?
  • Miksi teksti on kirjoitettu?
  • Mistä se on peräisin? Entä miltä ajalta?
  • Onko teksti kirjoitettu jossakin tietyssä tarkoituksessa?
  • Vaikuttaako lähde uskottavalta?

Kirjoittaja: Rolf Mikkelsen